本文在对可持续发展学力进行深入的理论阐述、深度剖析学生可持续发展学力影响因素的基础上，寻找解决民办高校学生英语可持续发展学力养成的突破口。
一、可持续可持续发展学力的相关研究
我国学者钟启泉认为：“学力同人类观、发展观、教育观、学校观密不可分，受到时代与社会对教育与学校的要求所制约。”学者李四海[1]认为：“以培养学生创新精神为核心的研究性学习无疑应该是21世纪学校教育中占主导的学习方式，真正的学习活动就在于能把握和领悟知识本身的意义，并能把它们转化为自身的能量——智慧。
学习就在于转识成智，它是在实践活动中通过认识世界和认识自己的交互作用中实现的。学习者只有把知识中凝聚的所有精神成果由观念力量通过学习转化为自身的实践力量——学力时，才能使知识产生多元价值。”可见，可持续发展学力有别于学力，是促使学力形成的驱动力，蕴含于学力中的能力要素，体现为注意力、记忆力、观察力、思维力和想象力等研究学力的表征。英语可持续发展学力定义为：学习者在英语教学习得过程中所具备的可以支撑英语输入与输出活动持久展开的能力与情感的复合体。
学者费宏提出通过开展第三教学促进学生学力形成，并指出：“第三教学是形成学力、发展个性的教学;是立足于学生本性发展的教学，是培养新世纪新人的生存能力的教学;是教师最大限度地发挥每一个学生的潜能，借独特的个性，塑造高尚的人格的教学。”
钟启泉教授提出通过转变教师角色促进“学习场”的生成，需要关注如下四个方面：(1)提供“教育性模拟”的情境;(2)创设必须思考、促进思考、验证思考的情境;(3)创设基于话语与行动的对话情境;(4)确立师生“交互主体关系”的新型关系场。
二、可持续可持续发展学力的理论基础——克拉申的情感过滤假说
这个假说认为，有大量可理解输入的环境并不能保证学生就可以学好目的语，语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言吸收(intake)，习得才能发生。此外，第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。例如，学习动机、自信、焦虑感等，它们对语言输入有过滤作用，从而决定学习者接收输入的多少。情感过滤是“无意识的，由于缺乏自信心或焦虑而造成的”。如果学习者动机强烈，有自信心或焦虑感较少，就容易得到更多语言输入，学习效果会更好;反之，则会影响习得的产生。
英语学习的态度就是学生对外语学习的认识、情绪、行为在外语学习上的倾向。斯波尔斯基认为，对目标语及持目标语的语言社团的态度是语言学习态度中最重要的一种。大学生如果对英语学习有积极的态度，他们就倾向于认真地对待英语课程学习，时间和精力上也会更加投入，更容易在课堂上得到激励，英语学习的积极性就越发提高。
英语学习关心，是学习者心理活动或意识在一定期间内所处的状态，表现为对一定对象的指向和集中。英语课堂上有大量信息供给，但并不是所有信息都是有用的或者与课程紧密相关的，有时候甚至会出现干扰性信息，这就要求学生具备“关心的选择性功能”。关心还时常表现为人的心理活动或意识在一定期间内保持具有倾向性的状态，这是“关心的维持功能”。学生只有在时间上持续地对英语学习有倾向性才能够保持英语学习兴趣，消除遗忘，从而更加有效地学好英语。
三、影响学生可持续发展学力形成的因素分析
(一)学校对于学生英语可持续发展学力形成的影响
学校教育对于学生可持续发展学力的形成起到了极其重要的作用，是不能够忽略的。通过与学生进行访谈了解到：在学生眼里，学校教育首先应该培养大学生的社会实践能力，其次应该培养大学生技能的掌握，再次应该培养大学生的自学能力，还应该培养大学生的学习态度、知识的学习、丰富的心灵。这就需要学校在教学过程中培养学生一些应该掌握的技能，对于他们今后的就业很有帮助。
自学能力也很重要，大学生即使毕业之后也要不断更新和学习知识，而自学能力是他们再学习的基础。自学能力对于每个人来说都是很重要的，并不是所有东西都有人手把手教，只有自己具备了自学能力才能不断进步。同时学校教育应该培养学生的学习态度，增进知识的学习，培养学生丰富的心灵。
(二)教师对于学生英语可持续发展学力形成的影响
课堂教学中，教师的教学智慧对最大范围内提高学生的隐性学力起着关键作用，特别是教师授课技巧、教学方法等。笔者因为多数时间坐在后排观察，与成绩差的学生交流多些，发现英语课堂上后排学生听课的很少，记笔记的更少。访谈了解到因为高中英语老师上课就听不懂，也不知道如何记，大学上课老师讲得又快又笼统，就更听不懂了，这个问题不仅是差生的问题，成绩好的学生也有反映。
教学实质上是教师的“教”和学生的“学”融为一体、相互渗透的过程，若忽视学生的“学”，而孤立地“教”，便无法称之为真正意义上的“教学”。正如苏霍姆林斯基所说：“在一些课堂上，教师完全沉浸在自己的思想里而看不到学生是怎样感知他的讲述的，表面上看来一切都很顺利，学生在听讲、在思考，然而到了这节课结束时才发现，只有几个最有才能的学生对所学的东西有一点似懂非懂的观念，而班上的大多数学生却毫无所得。”[1]“在课堂上，教师不仅要想到所教的学科，而且要注意到学生，注意到学生的感知、思维、注意力和脑力劳动的积极性……如果教师把全副注意力都用在自己的关于教材的思考上，那么学生感知所教的东西就很费力，甚至听不懂教师的讲述。”
可见，教师要最大限度地让更多学生参与教学，获得课堂知识，教师自身应该加强教学论学习，认真研究课程和学生的个体差异，提高教学水平，同时应该营造民主、平等的教学氛围，了解学生的需要和不足，以便使自己的教学方法适应学生、符合学生的需要，才会与可持续发展学力生成的规则保持一致性。
(三)学生自身对于英语可持续发展学力的影响
1.“面子”文化的影响
学生不回答问题，可能是因为碍于面子，担心自己回答不出来会引发其他同学嘲笑，说自己笨。一般说来，学生的年龄越大，年级越高，回答问题的积极性就越低，年龄、年级与回答问题的参与程度大体是呈反比的。小学阶段，学生参与课堂的积极性高，回答问题的踊跃程度也高;初中阶段，学生参与课堂的积极性降低，回答问题的踊跃程度也随之降低，当然，这是就一般情况而言的，因为在一些精品课程上，即使是大学生，其参与课堂教学的积极性也是很高的。
2.被动学习的惯性
虽说诸多客观因素导致学生应试学力生成、学力低下或学力枯竭，但根本原因离不开学生个人的主观因素。辩证唯物主义认为：事物变化发展是内外因共同作用的结果，内因是事物变化的根本依据。大学生，年龄基本上都在19岁至22岁之间，在这个年龄阶段人的世界观、人生观、价值观等已经形成，具备一定的自我约束力和控制力，认清自己角色、树立自己的人生目标及如何实现自己的人生目标等。据了解：一些学生在学习上仍然处于被动状态，是由于在以往的教学中，教师给予学生自主支配的时间和空间有限，学生习惯于处在静听的状态，习惯于接受既定的答案。这样即使教师给了学生回答问题的机会，但学生以往的“逆来顺受”，并不能换来此时的“揭竿而起”，他们只会等待答案的来临。可以说教师在课堂情境中的“有效教学”发挥，取决于学生的学习态度和求知的主观愿望。就学习成绩好的学生，老师的教学是一方面，自己的努力才是最主要的、最关键的，不想学习、只想玩，还想着别人看重你，那怎么可能呢?
课堂交往是师生互动的社会化过程;教师是“教”的主体，而学生是“学”的主体，教师教的态度和方法对学生具有不同的影响和制约作用;反之，学生的学习态度对教师的“教”也有一定的反作用。面对种种内外在的压力，教师不由自主地会倾向于成绩好、学习主动而又聪明些的学生。
四、结语
对于大学英语课程而言，教育部于2007年下达的《大学英语课程教学要求》的文件(以下简称“教学要求”)提出，高校应对英语教学开展形成性评估和终结性评估。形成性评估可以采用课堂活动和课外活动记录、网上自学记录、学习档案记录、访谈和座谈等多种形式，以便对学生学习过程进行观察、评价和监督，促进学生有效地学习。终结性评估主要包括期末课程考试和水平考试。另外，根据教学要求，大学英语教学评估还应包括对教师的评估。应全面考核教师的教学态度、教学手段、教学方法、教学内容、教学组织和教学效果等。据此可见，大学英语这门课程对于英语人才培养提出新的目标，同时给大学英语教师带来更大的挑战。
总之，学生英语可持续发展学力的提升，需要老师和学生的共同努力。通过对影响学生英语可持续发展学力的因素进行分析，进而找出提升学生英语可持续发展学力的方法，让老师能够改变传统的教学模式，寻求一些适合学生的教学方法，使学生更高效地学习。
作者：陈君瑞 来源：考试周刊 2016年52期
