一、研究生教育质量概念综述
在讨论研究生教育质量时，人们对此的理解和认识有着很大的不同，主要的看法有以下几种：（1)研宄生教育质量是与设定的培养标准的一致性。（2)研究生教育质量是满足国家、社会及受教育者明确或潜在的需求程度。（3)研究生教育质量是与其目标的一致性。（4)传统的教育质量观认为研究生教育质量是所培养学生的质量。
研宄生教育质量是与设定的培养标准一致的观点是一种产品质量观，用产品质量的概念和方法定义研究生教育的质量。由于各高等学校和研究生培养单位根据教育部的精神都设定有自己的研究生培养标准，因此这有利于研究生教育系统整体的质量保证和质量评估。但是研究生教育的本质属性是培养高层次人才的社会活动，那么研究生教育质量也应该体现为这种社会活动过程的特征，静止的产品质量观不能确切反映这一过程。将研究生教育作为一个生产及服务的过程，那么研究生教育质量即是指研究生教育全过程及研究生教育满足社会服务要求的一切能力的总和，它始终围绕着国家、社会用人单位以及学生的需要。把研究生教育理解为生产及服务的过程，应该说反映了教育活动的本质。可是，社会的需要又是如何确定的呢？实际上，社会中的每一个实体都有自己对研宄生教育的建议，并要求大学去实现它，而真正能够做到影响大学决策的是少数利益相关集团。这种情况的后果是社会需要将成为某些集团的代言，并由此推演他们要求的研究生教育质量标准。“研究生教育质量是与其目标的一致性”这一定义是严密而完整的，但是类似的困惑是:什么是研究生教育的目标，又是谁在主导着研究生教育的目标？空泛的、大而全的定义对于实际开展研究生教育质量评估工作是没有多少指导意义的。传统的学生质量替代教育质量的概念虽然根植于大家的心里，但是不考虑输入的学生质量，而仅仅评估输出质量（毕业学生的质量）并没有真实反映研究生教育的状态。
一般而言，质量是指所论对象满足需求能力的特征。基于上述的认识，我们可以这样理解：研究生教育质量是研宄生教育满足社会主流需求的能力特征，体现的是教育服务过程的状态，而学生的质量和学术成就是教育质量的载体。研究生教育质量的标准具有动态性和多样性，在很大的程度上由社会发展水平和需求竞争状况所决定。因此，就研究生教育而言，质量标准应视社会经济、科学文化的发展状况及对研究生教育的需求而定。
二、研究生教育质量的评估方式
质量改进式评估、绩效指标、学生测评是目前讨论最多的三种保障质量的评估方式。质量改进式评估强调的是评估过程与质量改进过程的结合，主要在于动态地评价研究生教育过程的主要学术和管理程序，确定研究生教育是否遵循了研究生培养的质量标准和质量原则，工作过程是否持续地服务于提高研究生教育的绩效。教育评估的本质是一种价值判断，其目的是为了发挥评估信息在提高研究生教育质量和办学效益中的作用。质量改进式评估将研究生教育作为一种教育服务过程，希望通过检查教育过程和学术表现与质量标准之间的差异，持续地改进研究生教育质量。因此，这种评估方式在本质上符合研究生教育质量评估的目的，其困难在于动态的研究生教育过程难以有效地测量，并且评估成本十分高昂。
绩效指标评估方式定义为针对研究生教育所有主要方面确定并开发一系列核心指标；基于这些指标与实际过程对照的结果来评估研究生教育的质量。主要步骤包括：理清研宄生教育所涉及的主要要素和基本功能；理清各要素的主要目标；将投入过程、产出和相关单位的联系作为关键的绩效指标；持续地使用指标进行比较，进行纵向比较、同行比较、目标或标准间的比较。与质量改进式评估相比，绩效指标评价方法具有很强的合理性和可操作性，但是要使其评价真正地反映研究生教育的绩效必须有一个前提，那就是整套绩效指标能够全方位、多角度地包含社会经济、科学文化的发展状况及对研究生教育的需求特征。
学生测评可以定义为以输出学生质量评价研究生教育质量的评估方法。这种方法强调评估研究生教育产出的重要性，诸如学生成就、毕业情况、就业情况等。学生测评是目前我国研究生教育界最为常见的教育质量评价方法。它的优点是:评估信息基本上是易取得的确定性信息、评估活动易操作、评估成本最低。前文已述及，研究生教育质量应该是体现教育服务过程的状态特征，那么，以输出学生的质量来评价研究生教育质量的方法显然存在着对象性的错误，同时也没有考虑不同院校输入学生的差异。除非能对学生入学时的个体差异加以调整，学生测评法是不能合理评估研究生教育的质量的。
在综合质量改进和绩效指标评估法的基础上，美国学者列维和史密斯认为应采用“全面质量改善的开放系统方法”强调在研究生教育投入、培养过程和教育产出三个阶段都要注重质量评估。其中投入指标是反映高等院校为了获得教育产出而动用的各种资源的指标，包括资金、人员、物资和时间等等;培养过程指标包括资金去向和比例、人员的配备和比例、物资消耗、课程安排、教学方式和质量等等;研究生教育产出指标描述高等院校成果产出状况，包括学生学业、就业、院校非政府拨款收入、研究成果、学术、经济和社会影响等等。“‘全面质量改善的开放系统方法”使评估活动能够有效反映研究生教育的过程状态，同时又确保了评估活动的可操作性和低成本要求。
三、研究生教育质量评估体系的构建
我国学位与研究生教育评估始于1985年，短短数年，在吸取西方教育评估经验的基础上，建立了自己的理论基础和评估体系模式，并在实践中用条件评估、过程评估、成果评估作内涵，形成指标系统，将评估结果作为改进决策的依据和质量保证的动力。但是我国研究生教育质量评估体系在评价体系结构的合理性、内容的精确性和可测性等方面仍然有不足；从组织、实施到最后的结果处理也缺乏完整的系统。根据“全面质量改善的系统方法”作者提出了下面的多元研究生教育质量评估体系，并将评估主体和评估结果处理机制的内容纳入其中。
(一)确立多元评估主体
现代意义上的教育质量评估产生于西方，在美国，民间机构、私人团体、新闻媒体和学术机构是教育评估的主体。美国最早的教育评估民间机构是COPA(中学后教育评估协会，TheCouncilonPostsecondaryAc?creditation)，其下属的评估机构对全美高等院校进行教育评估；私人团体和新闻媒体也大量参与本科及研究生教育质量评估，著名的《哥曼报告》就是由美国加州大学北岭分校的哥曼教授领导的一个私人团体评估编撰，其中就有对全美逾万个研究生计划进行评比，按管理、课程、教师队伍、教学保障和总体质量进行排名；而学术机构以其学术地位和较高的鉴赏力依然拥有在教育评估中的重要地位。目前我国开展的学位与研究生教育评估工作主要是由教育主管部门对研究生培养单位评价，评估活动有太多的行政功能，无法达到质量评估应有的社会效应。社会机构和高校的自我评估并没有得到真正的重视，尤其是民间机构。我国的高校基本上是由政府投资，政府及教育部门作为直接出资者，需要拥有一批控制高校教育质量的评估机构存在。但是，面对如此众多的高等学校和研究生教育单位，政府和主管部门是难以直接评估的，需要从具体繁杂的教育评估中跳出来，在高层次上制定评估政策和把握评估方向。建立以社会评估为主的多种评估机构不仅有利于发挥专门研究人员的积极性，而且代表了社会对研究生教育评价，真正体现了研究生教育质量的本质涵义。那样，研究生教育评估的权威性会更强，更易受到普遍认可和接受。
(二)建立绩效指标体系
确认体现研究生教育质量的要素。研究生教育评估的目的是通过揭示被评估对象研究生教育的质量特征，寻找出教育质量持续改进的途径，而一个可靠、有效、客观、公正的绩效指标体系是实现这个目的的前提。研究生教育质量是在教育全过程体现的多维的、动态的概念，因此，绩效指标也必须反映研究生教育投入、培养过程和产出的各阶段应有的质量标准。一般认为应该包含高校的声誉、投入资源、人员、教学安排和课程安排、毕业生情况、学术成就这几项主要内容。再根据确认的一级指标细化为二级指标。1980年美国联合研究委员会对工程类研究型博士学位点进行评估时采用了下面这六个方面，共16个测度作评估指标:声誉调查、大学图书馆、研究经费资助、毕业生情况、论文和著作统计，大体描述了研究生教育投入、培养过程和产出中体现教育质量的主要因素。
当然，在确认这些因素时要求绝对一致是不合理的。我们必须注意避免指标统一化、抑制不同高校的特色和专长的问题。研究生教育评估对高校的教育管理有很强的指引作用，整齐划一的评估指标体系可能催生千校一面的趋同，那将是我国高等教育的悲哀，因此要区别学科建立多样化评估模式。在1997年的《哥曼报告--美国及其他国家大学的研究生和专业教育计划评估》中，细分为105个学科专业构建各自的评估指标体系，对各校的研究生教育进行评价和排序。
2.为确认的各级指标分配权重并进行标准描述。已经确认的指标需要进行具体的定性或是定量描述，并为各级指标分配权重，按一定的方式分解到各指标上。在这里需要强调的有两个问题：第一，权重分配的原则。权重反映了每一指标在整个体系中的相对地位，应该根据社会和学术发展的需要分配指标权重，引导研究生教育的发展，因此不能不突出符合需求趋势的重点指标。目前美国影响力最大的评估机构《美国新闻与世界报道》在2001年对工学院研究生教育进行评估时，把“学术界的声誉”和“工程界的声誉”放在十项指标的最前面，并且占到40&的大比重。这反映了美国社会对高校声誉关注的事实，也表达了人们对研究生教育的期望。第二，并非所有的指标都需要一个量化的表述，如在人才培养、过程管理方面，定性的描述给评估者很大余地，可以更加贴切地反映研究生教育中一些软性服务过程。1997年，中英两国专家提出了一个《对中国科研及研究生教育评估的建议方案》，这个方案中有“科学研究、研究生课程、研究生培养及论文指导”三项指标，其中对科学研究规定了定量指标，而后面两项人才培养指标只是进行优、良、合格和不合格的定性描述。
3.关于指标对照的具体方法。研究生教育是高等教育的最高阶段，需要评估者具有很高的专业造诣，所以研究生教育质量评估实施同行专家评估的方法。对同行专家的界定我国有较明确的表述:专家所属的学科领域是二级学科以上（包括二级学科)，且具有博士学位的教授或博士生导师。专家评估的方法按评估指标和信息来源不同可以分为两大类：一类是对定量信息的评估，由专家组进行信息资料核实或实地查证，如检查论文情况、资金情况和设备配置；另一类是对主观定性描述的评估，主要针对某些软性教育服务和教育管理过程。而对主观定性描述的评估，按专家组是否接触又可以分为以互联网或其他通讯方式为手段背靠背的评估和专家组协商评估。背靠背评估是专家们匿名对统一的评估项目和标准打分，由专门机构收集汇总，经过数据处理后公布结果。这有利于保证评估工作的客观性，但是使专家们失去了彼此交流意见以达到更充分认识评估对象的机会。
从上述情况看来，科学组合背靠背评估方法和协商评估方法于一体的“分步综合法”将值得提倡:第一步，先由各专家进行匿名背靠背评价，然后收集评价结果；第二步，将整理的初步评价意见以匿名方式发给各位专家，再次征求评价意见，有必要的话可以进入循环。尽管是专家评估，为了使评估结果更客观、公正，在评估指标计算中考虑设定专家系数，把专家对评估对象的熟悉程度和专业特长与评估范围接近程度等因素考虑进去。这是一种既可以降低评估失真又能发展紧缺的专家队伍的方法。
(三）完善结果处理机制，推动研究生教育质量持续发展
研究生教育质量评估的最终目标不是追求单纯的评估结果，而应该是寻求推动研究生教育质量持续发展的途径。纵观西方国家大多拥有一套完善的评估结果处理机制和配套的激励措施，如美国的研究生教育质量评估结果直接引导支持研究生教育的社会资金的流向。日本教育基金的投放首先考量的是近期高校的评估表现。而我国目前却缺少与研究生教育质量评估结果相配套的激励机制。
一个完善的结果处理机制应该包括通畅的评估结果发布体系和有力的激励机制。发布评估结果是研究生教育质量评估的最后的关键环节，不仅仅要把评估结果传达给被评估群体，而是要通过传媒使评估结果面向社会，促进社会监督，持续地推动研究生教育质量的改进。获得的评估结果要与激励制度结合起来，包括政府与主管部门的政策激励、社会教育基金激励和高校与培养单位的自我激励，并且使激励体系制度化。激励的目标是发挥教育质量评估在研究生教育活动中的导向作用，如在1997年全国硕(博)士学位授权点基本条件的合格评估中，对未通过合格评估的硕（博）士点采取了“责其改进”、“暂停招生或暂停授权”、“暂停招生和暂停授权”、“撤销授权”等四种处理意见，对研究生培养单位产生了有力的激励，引导研究生教育适应社会的需要。针对我国研宄生教育评估的实际，关键是要把形式多样的激励措施制度化、法律化。由此，形成完善的结果处理机制，让研究生教育评估体系真正成为研究生教育持续发展的推动力。
作者简介：裴庆祺，西安电子科技大学研究生院办公室主任、工程师，
姬红兵，该校研究生院常务副院长、教授、博士生导师、工学博士，
王汉江，该校人文学院硕士研究生，陕西西安710071
