第1篇:普通幼儿园中特殊教育服务现状调查与思考
通过对江苏省338所幼儿园教师的问卷调查，发现特殊需要儿童在普通幼儿园接受教育的比例很低，有近半数普通幼儿园未能为特殊需要儿童提供服务；绝大多数普通幼儿园教师不赞成特殊需要儿童上普通幼儿园；假如家长选择让自己的特殊需要儿童上普通幼儿园，有近半数的普通幼儿园教师还是明确表示愿意承担对特殊需要儿童的教育工作，不过她们希望得到幼儿园特殊教育方面的专业培训和指导。
一、问题提出
目前，特殊教育发展较为先进的国家都在提倡实施学前全纳教育，即将特殊幼儿安置在普通幼儿园，让他们和其他正常发展的同伴共同接受学前教育，这“有利于特殊幼儿的发展”。我国有25％的家长希望选择普通学前教育机构让其有特殊需要的孩子接受教育。我国“相关法律和政策、传统伦理道德和构建和谐社会的要求(也)需要推广学前全纳教育”。那么，普通幼儿园是否愿意接纳特殊需要儿童，并为他们提供特殊教育服务呢？如果他们愿意这样做，又希望得到哪些帮助呢？本研究希望通过对普通幼儿园相关情况的调查，为发展我国特殊幼儿的融合教育提供参考依据。
二、研究方法
(一)研究对象
随机选择了江苏省338所幼儿园教师。请他们填写问卷。为保证资料的可靠性，实行匿名填写。共发出360份问卷，回收有效问卷338份，回收率为93.9％。
(二)研究工具
采用自编的调查问卷，内容包括教师所在的幼儿园有什么类型的特殊需要儿童：是否为有特殊需要的儿童提供了服务，如果“是”，提供了什么样的特殊服务：教师对特殊需要儿童上普通幼儿园的态度；如果普通幼儿园承担特殊需要儿童的教育工作，希望得到什么样的帮助等。
(三)数据统计与处理
所有数据输入电脑，采用SPSS11.5统计软件对调查结果进行统计分析。
三、研究结果与分析
(一)普通幼儿园中特殊需要儿童的数量很少
表1的结果显示，338所幼儿园中，一共只有250名特殊需要儿童，平均每所幼儿园一名都不到，依据2006年第二次全国残疾人抽样调查统计得出的数据，残疾人占总人口的比例为6.40％计算的话，说明普通幼儿园接纳特殊需要儿童还是很少的。而且，在这些被普通幼儿园接纳的特殊需要儿童中，43.2％是情绪和行为障碍儿童，近四分之一是弱智儿童，盲、聋及其他类型的特殊需要儿童相对较少。
普通幼儿园很少出现特殊需要儿童，最重要的原因是普通幼儿园不愿意接纳这些儿童，一是因为缺少懂得特殊教育的专业教师：二是担心特殊需要儿童到了普通幼儿园，会干扰幼儿园正常的教育秩序：三是担心普通儿童的家长有顾虑，不愿意让自己的孩子与特殊需要儿童在一起。从而影响幼儿园的生源。
(二)近半数普通幼儿园未能为特殊需要儿童提供服务
表2的结果显示，在接受调查的幼儿园中，有52.7％的普通幼儿园为特殊需要儿童及家长提供了特殊教育方面的服务。但不容忽视的是，还有近一半的幼儿园未对特殊需要儿童及家长提供任何服务。这些没有提供服务的幼儿园有两种情况：有的是幼儿园所在社区没有特殊需要儿童。因此不需要开展相关的服务工作：有的则是社区里有特殊需要儿童，但幼儿园不具备提供这种服务的能力。
对已经提供特殊教育服务的幼儿园，研究者调查了其提供特殊教育服务的方式。表3的结果显示，普通幼儿园为特殊儿童及家长提供最多的服务方式是“为其家长提供交流、互助和联谊的机会”；其次是“给家长发送有关资料”。对其他三种更为重要的特殊教育服务方式。普通幼儿园中分别只有7.7％、7.4％、8.3％的幼儿园提供了这种服务，可见，我国普通幼儿园中还只有极少数幼儿园能够为特殊需要儿童提供有效的教育和服务。
造成这种状况的重要原因是普通师范院校没有开设特殊教育方面的课程，虽然我国的相关法规要求普通师范院校应当有计划地设置特殊教育必修课程或者选修课程，但相关调查结果显示：“137所师范院校中已开设特殊教育必修或选修课程的仅19所，占调查对象总数的13.9％；至今尚未开设的118所。占调查对象总数的86.1％……由此可以推论，我国的师范生即未来的教师中，具备特殊教育基本知识与技能者比较少。”
(三)绝大多数普通幼儿园教师不赞成特殊需要儿童上普通幼儿园
我们的问题是假如家长选择让自己的特殊需要儿童上普通幼儿园，那么“您对特殊需要儿童上普通幼儿园的态度是什么？”回答“很赞成”和“赞成”的只有16.8％，而公开表示“反对”和“有疑虑”的却占了44.6％。这个结果意味着，如果特殊需要儿童的家长要让自己的孩子上普通幼儿园，将遭遇近半数幼儿园教师的怀疑和不接受。(四)近半数普通幼儿园教师愿意承担特殊需要儿童的教育工作
表4的结果显示。有44.1％的普通幼儿园教师明确表示“很愿意”或“愿意”承担特殊需要儿童的教育工作，这显示还是有相当一部分普通幼儿园教师是能够接纳特殊需要儿童的，只要孩子到了她们的班级里，她们会尽力给予孩子良好的教育。不过仍有49.4％的教师只有在单位安排或没办法的时候才愿意承担特殊需要儿童的教育工作，这说明要让普通幼儿园教师主动接纳特殊需要儿童，还需要相当长的一段时间。
(五)教师期望得到特殊教育方面的专业培训和指导
表5的结果显示。高达63％和64.8％的教师提出希望得到“特殊教育的专业培训”和“特殊教育专业人员的指导”，这反映了普通幼儿园教师对特殊教育专业培训和指导的渴望：有41.7％和45％的教师选择如果从事特殊需要儿童教育工作的话。希望得到“领导的支持”或“减少班级幼儿的数量”；还有28.7％的教师要求“增加特殊津贴”。许多研究结果已经证明：让大多数的普通教师掌握特殊教育的知识与技能，必将有助于更多的特殊需要儿童进入普通幼儿园接受教育，教师的态度也将更为积极。四、建议与对策
(一)加大宣传力度，制订相关政策鼓励普通幼儿园接纳特殊需要儿童
有关部门可以借助新闻媒体等多种渠道，让人们认识到：善待社会上的困难群体、弱势群体是我国的传统美德之一。也是国民具有较高道德修养的标志。更是教育公平的体现。“是构建和谐社会不可缺少的前提条件”。在宣传的方式上。应更多从正面宣传特殊需要儿童在普通幼儿园接受教育的成功案例，以增强普通幼儿园教师接纳特殊需要儿童的信心。同时，国家有关部门应制订相关政策，鼓励普通幼儿园接纳特殊需要儿童，如增加经费投入、适当减少班级幼儿人数、给接纳特殊需要儿童的普通幼儿园教师适度的特教津贴等。
(二)加强对普通幼儿园教师的相关专业培训
教育主管部门应尽快将对普通幼儿园教师进行特殊教育专业知识技能的培训列入工作安排中，并有计划、有步骤地开展培训工作。让更多的教师掌握特殊教育的专业知识和技能，才能使她们更愿意接纳特殊需要儿童，也才能让更多的特殊需要儿童有机会进人普通幼教机构接受教育，教师也才能采取专业的方法和手段，真正“满足弱势群体儿童的教育需求”。
(三)提供特殊教育方面的专业支持
各地应建立特殊教育资源中心。配备特殊教育专业人员，定期到普通幼儿园进行巡回辅导，帮助普通幼儿园教师解决工作过程中出现的各种问题：为普通儿童家长作讲座，让他们了解普通孩子与特殊需要儿童在一起，不仅不会受影响，反而“有助于普通儿童的认知能力、与他人的合作能力等得到较好的发展”，以消除普通儿童家长的疑虑。同时，可以给教师以及特殊需要儿童的家长发送特殊教育方面的资料，帮助他们了解特殊需要儿童，掌握特殊教育的方式、方法，以为这些有特殊需要的孩子提供更好的教育。
第2篇:普通幼儿园有特殊教育需要儿童的在园生存现状
本研究采用问卷调查法，以269名浙江省普通幼儿园一线教师为调查对象，考察浙江省普通幼儿园融合安置的有特殊教育需要儿童的在园生存现状，结果发现浙江省普通幼儿园有特殊教育需要的儿童在增加，但这些儿童在普通幼儿园的生存现状不容乐观，他们能够参与的活动和课程类型有限，且质量存疑；容易遭到同伴的拒绝；被认为对周围环境中的他人存在负面影响。此外，幼儿教师关于特殊教育、融合教育的知识与技能极度缺乏，其对接纳幼儿园特殊教育的认识和教育能力有待进一步改善和提高。
一、问题提出
学前融合教育将学前阶段3至6岁有特殊教育需要的儿童与正常发展儿童安置在同一间教室一起学习，为有特殊需要幼儿提供非隔离式的、正常化的教学环境，并在此环境中提供这些幼儿所需的特殊教育和相关服务，从而使特殊教育与普通教育融合为一个系统。…有特殊教育需要的儿童主要指残障幼儿和有发展障碍风险的幼儿，即有发展缺陷或有发展缺陷可能的幼儿。在经历了半个世纪的发展之后，融合教育已经超越了其单纯的特教安置和教学策略的含义，成为一种对特教和普教改革与发展均产生重要影响的教育理念。
我国有特殊教育需要的儿童的学前教育到上世纪90年代才开始得到关注，学前融合教育仍处于起步阶段，尚未形成完整的理论、政策和实践体系。近年来安置到普通幼儿园(以下简称普幼)的有特殊教育需要的儿童逐渐增多，有特殊教育需要儿童上普通幼儿园已经成为不可忽视的事实。如2008年对江苏省338所幼儿园的调查显示，共有250名有特殊教育需要的儿童；2007年对湖北省175名幼教工作者的调查显示，有1／3的幼教工作者曾接触过特殊幼儿；2008年对浙江省566名普幼教师的调查显示，58％的普幼教师在自己任教的班级遇到过有特殊教育需要的儿童。上海市的学前融合教育更是走在了全国前列，1997年虹口区小班幼儿中有特殊教育需要的儿童已占到2％。调查融合安置的有特殊教育需要儿童的在园生存状态，由此对促进学前融合教育的发展，具有重要的实践价值。基于此研究理念，本研究拟采用问卷调查法，对浙江省部分有特殊教育需要的儿童在普通幼儿园的生存状态进行较为全面的调查，以为改善学前融合教育提供事实依据。
本研究以自行编制的事实性问卷为研究工具，探讨普通幼儿园中有特殊教育需要儿童的生存状态。在初始问卷编制中，结合对幼儿园教师的预访谈，本研究将有特殊教育需要的幼儿明确分为两类：一类为已经得到确诊的、有发展缺陷的儿童；一类为没有得到确诊、但有发展缺陷可能的儿童。后一类儿童一般被幼儿园教师称为“游离”的或难以用一般方式教育的儿童。
初始问卷编制后，由本领域的一位专家和两位教师(均具有相关专业的博士学位)审核问卷题项，以保证问卷的效度和可读性，问卷的重测信度为0.89。问卷的主体分为三个部分：普幼教师对特殊教育和融合教育的了解与看法、普幼中有特殊需要儿童的生存现状、普幼教师实施学前融合教育的需求。运用SPSS13统计软件对问卷数据进行统计分析。
(二)调查对象
本研究以随机抽样的方式选取浙江省10个不同地区的普通幼儿园一线教师275名作为调查对象，共发放问卷275份，回收有效问卷269份(女性268名，男性1名)，有效回收率97.8％。调查对象的地区分布见表1，调查对象的基本情况见表2。
三、研究结果与分析
(一)普通幼儿园有特殊教育需要儿童的缺陷表现
1有发展缺陷的儿童。
有100名受访教师表示曾经或正在带被确诊有发展缺陷的幼儿，占接受调查教师总数的37.2％；明确表示没有接触过的教师136人，占50.6％；另有33名(12.0％)教师表示不确定。在确诊为有发展缺陷的儿童中，弱智幼儿的比例最高，占35.8％(29人)；其次为注意缺陷／多动障碍(ADHD，即多动症)和自闭症谱系障碍(ASD，即自闭症或孤独症)幼儿，分别占24.7％、14.8％(见表3)。
2有发展缺陷可能的儿童。
在受访的教师中，表示曾经或正在带有发展缺陷可能儿童的教师人数为160人(59.5％)；明确表示没有的84人(31.2％)；表示不确定的21人(7.8％)。判断幼儿是否具有发展缺陷可能主要基于以下理由：认知能力差、具有攻击性或破坏性行为、情绪问题、对周围人没兴趣或对集体活动没兴趣。这些判断理由可以归为以下三个基本方面：认知能力缺陷、情绪行为问题、对周围无兴趣。调查显示，79.6％的有发展缺陷可能的幼儿表现出对周围事物无兴趣，其中对集体活动没兴趣的占48.4％，对周围他人没兴趣的占31.2％；40.1％的有发展缺陷可能的幼儿被认为存在攻击性或破坏性行为；34.4％的有发展缺陷可能的幼儿表现出较差的认知能力(见表4)。
此外，X2检验结果显示，普幼中有发展缺陷的儿童和有发展缺陷可能的儿童在数量上存在显著差异(X，212=29.468，P=0.000)，后者出现的概率显著高于前者。
(二)有特殊教育需要儿童的在园生存状态
1参与活动和课程的情况。
统计数据表明，有发展缺陷的儿童对不同类型活动的参与程度差异较大，有发展缺陷可能的儿童对不同类型活动的参与程度差异相对较小(见表5)。两类儿童对幼儿园生活常规活动的参与程度最高，表明安置在普通幼儿园的有发展缺陷或发展缺陷可能的幼儿具备基本的生活自理能力；两类儿童对区角活动的参与程度差异较大，发展缺陷的儿童参与区角的人数比例较小，有发展缺陷可能的儿童参与区角的人数比例则较大；两类儿童对结构化集体教学活动、体育活动和游戏的参与程度相似，其中体育活动的参与程度相对较低，两类儿童都有一半以上不能融人到体育活动中去。
在五大领域课程活动中，两类儿童在语言课程的参与程度上差异最大(见表5)。有发展缺陷的儿童中能参与语言课程的接近75％，有发展缺陷可能的儿童参与语言课程的尚不足60％。两类儿童参与音乐和美术课程的程度都较高，参与社会和科学课程的程度最低。
2教师的态度和应对方式。
在遇到有特殊教育需要的儿童时，46.2％的带班教师会与家长沟通，进一步了解情况，或建议家长带孩子到医院等机构接受检查；约10％的教师会与幼儿园领导沟通，请领导决定如何应对。调查发现，在遇到有特殊教育需要的儿童时，74.7％的教师会将其纳入集体教学／游戏；43.4％的教师会借助他人(主要是班级保育员)进行看护和照料；27.3％的教师会对儿童进行专门的指导；17.2％的教师会放任这一类儿童的行为和活动，忽视其与正常儿童的差异(见表6)。这表明能得到与自身发展水平和特点相适应的教育的儿童比例较低，对其教育质量还需作进一步的调查和评定。
3同伴的应对态度与应对行为。
从同伴对有特殊教育需要儿童的认识上看，正常发展的同伴对两类有特殊需要儿童的认识差异不显著(X2m=0.068，P=0.369)。无论是被确诊为有发展障碍的儿童还是有发展缺陷可能的儿童，同伴都能认识到该儿童与自己不一样的比例较高。有80％的有特殊教育需要的儿童在同伴眼中是特殊
的，只有约20％的儿童在同伴眼中与其他正常发展儿童没什么差别(见表7)。
从行为倾向上看，同伴的态度因特殊需要儿童的类别有较大差异(见表7)，但没有达到显著水平(X2m=2.583，P=0.108)。对于被确诊为有发展缺陷的儿童，被同伴拒绝的比例较高(64.5％)，行为上被接受的、同伴与之一起游戏的比例较低(35.5％)；对于有发展缺陷可能的儿童，被同伴接受和拒绝的比例接近。
(三)有特殊需要幼儿及其存在的问题对幼儿自身、同伴和教师的影响
本研究从教师的角度考察有特殊教育需要儿童的缺陷对自身发展、同伴发展和教师的影响，结果显示约80％左右的教师认为，有特殊教育需要的儿童及其存在的问题对儿童自身、正常发展的同伴及教师都存在负面影响(见表8)。
1对儿童自身和同伴的影响。
有发展缺陷或有发展缺陷可能的儿童对其自身发展的影响，主要体现在学习和认知、同伴关系、与成人间的关系三个方面。由于其自身发展存在的问题，69.6％的有发展缺陷的儿童存在学习和认知困难，与同伴的关系、与成人间的关系受到负面影响的分别占52.2％、47.8％。对于有发展缺陷可能的儿童，其缺陷可能对其同伴关系影响最大，其次为学习和认知，对与成人间的关系影响较小。与此同时，有特殊教育需要的儿童的存在，被同伴父母认为有较大负面影响，如有81.8％的有发展缺陷儿童和71％的有发展缺陷可能儿童被同伴父母认为对同伴的正常学习和生活有干扰作用。可见，从教师等成人的视角分析，有特殊教育需要的儿童对自身发展、同伴关系及同伴发展都有较大的负面影响。
2对教师的影响。
有特殊教育需要的儿童的存在对教师的工作造成了较大的压力，主要体现在四个方面：干扰正常的教学秩序、增加工作难度、增加工作量、对此类儿童的人身安全必须额外关注。两类缺陷儿童对正常教学秩序的干扰比例最高，其次是增加了教师的工作难度和工作量，影响最小的是对儿童人身安全的额外关注(见表9)。与此同时，幼儿教师关于特殊教育、融合教育的知识与技能都比较缺乏，外界支持与帮助的不足更是给幼儿教师工作的开展造成了一定的负面影响。
四、讨论
(一)浙江省普通幼儿园中有特殊教育需要的儿童数量在增加
调查结果显示，超过2／3的普幼一线教师接触过有特殊教育需要的儿童，这说明浙江各地普通幼儿园中有特殊教育需要儿童的数量在增加。在有发展缺陷的儿童中，弱智儿童所占比例最大，其次为注意缺陷／多动障碍(ADHD)和自闭症谱系障碍(ASD)儿童，听觉障碍、情绪行为障碍、视觉障碍、肢残、言语发展障碍和病弱等缺陷儿童同时存在，但所占比例较低。在有发展缺陷可能的儿童中，表现出对周围人或事无兴趣的“游离”儿童最为常见，其次是有突出情绪或行为问题的儿童，再次是学习和认知能力差的儿童。这一结果表明，情绪行为表现异常、难以融入集体生活的儿童和学习认知上显著落后的儿童更容易引起教师的关注，从而促使教师与家长进一步沟通，有利于对有发展缺陷可能的儿童进行及时的早期干预。其他如语言发展缺陷等问题则不易引起教师的关注，其早期发现的可能性较小。
(二)有特殊教育需要的儿童在普通幼儿园的生存状态不容乐观
在活动和课程参与上，有特殊教育需要的儿童基本能参与幼儿园的日常活动和游戏，有半数以上能参与艺术和语言领域的课程，参与社会、科学和体育活动的程度则较低，且参与质量还存在很大疑问。从教师态度和应对方式看，只有27.3％的有发展缺陷的儿童和26.9％的有发展缺陷可能的儿童能得到与其发展水平和特点相适应的教育，有17.2％的有发展缺陷的儿童和14.7％的有发展缺陷可能的儿童的行为和活动被教师放任或忽视。从同伴态度和行为倾向看，有超过2／3的有发展缺陷的儿童会遭到同伴的拒绝，有将近一半的有发展缺陷可能的幼儿会遭到同伴的拒绝。虽然有研究表明，普通幼儿愿意接纳特殊幼儿，除了攻击性强的儿童不受欢迎之外，不会因为幼儿的“特殊”而排斥他们。但在本研究所调查的教师眼中，大部分的有特殊需要的儿童没有得到同伴的接纳，而是被排斥在正常同伴群体之外。
缺乏与同伴的充分交流与互动，以及来自成人的有力支持与服务，学前融合教育便失去了其存在的意义。作为一种促进正常儿童和有特殊教育需要儿童共同发展的教育思想，融合教育强调的正是学生社会关系的重要性，就是要从活动、课程、师幼关系和同伴关系等方面，使有发展缺陷或有发展缺陷可能的幼儿获得与正常幼儿同等的支持和发展，将有特殊教育需要的幼儿排斥在普通幼儿园的正常活动之外，是对学前融合教育的一种曲解，不利于有发展缺陷或有发展缺陷可能的儿童的健康成长。
(三)普幼教师对于有特殊教育需要儿童的融合安置存在消极认识
受访幼儿教师大多认为，有发展缺陷或有发展缺陷可能的儿童不仅在自身学习和认知上存在问题，还会影响同伴关系和与成人关系的建立和发展，其中对同伴关系的负面影响尤为显著。有特殊教育需要儿童的存在被认为给教师带来了较大的工作压力，如干扰正常的教学秩序、增加工作的难度和工作量、需对这类幼儿的人身安全给予更多关注等。这种消极认识会导致教师对有特殊教育需要的儿童和学前融合教育产生负面情绪，从而妨碍他们真正地接纳有特殊教育需要的幼儿，阻碍他们为这类幼儿提供平等的教育支持。
已有研究指出，学前融合教育“对普通幼儿的发展有积极影响”，对执行融合教育的教师也有积极影响，如他们“不仅关注特殊幼儿的学习需要，也更为理解普通幼儿的个体差异和个别需要”，随着教育经验的增加，“教师对自己的工作满意度逐年增大”。这与本研究结果颇不一致，可见普幼教师对学前融合教育的认识存在很大差异，其原因可能在于我国融合教育还处于起步阶段，理论研究尚不充分，普通幼儿园尚未做好开展学前融合教育的思想和实践准备。
(四)普幼教师极其缺乏实施学前特殊教育和融合教育的专业知识和技能
幼儿教师相关知识和能力的缺乏是阻碍其实施融合教育的主要因素之一，也是教师开展融合教育教学最大的压力源。在调查的269名教师中，60.2％的教师听说过特殊教育，但不太了解；34.6％表示对特殊教育有一定程度的了解。对于融合教育，则有半数以上的教师表示没有听说过，38.3％表示听说过但不太了解，只有7.3％的教师表示对融合教育有一定程度的了解。这是幼儿教师对如何恰当安置和有效教育有特殊教育需要幼儿存在误区的根源，也是他们对在普通幼儿园融合安置有特殊教育需要的幼儿的赞成度较低的根本原因。
在幼儿教师获得学前融合教育知识的途径方面，在表示对特教有所了解的240名教师和对融合教育有所了解的108名教师中，有半数以上都是通过大众媒体获得相关知识的，分别占57.9％(139人)、54.6％(59人)；还有1／3左右的教师表示在求学期间学校设置了相关课程；不到1／3的教师表示接受过相关的职后培训。已有研究显示，高达63％和64.8％的教师其实是希望得到有关“特殊教育的专业培训”和“特殊教育专业人员的指导”的。本研究中，也有半数以上的教师表示迫切需要掌握有关特殊教育的方法和技能；约30％的教师认为最需要掌握让儿童融人集体的方法。可见，普幼教师对特殊教育和融合教育专业知识与技能有着迫切需求，也反映了幼儿教师在这些方面的不足。
(五)普幼教师对学前融合教育的认识正在改善
虽然有特殊教育需要的儿童的存在会给教师带来额外的工作压力和负面心理情绪，但幼儿教师对融合教育和有特殊教育需要儿童的教育的看法总体来说正在得到改善。本调查涉及的269名普幼教师中，只有4名教师(占1.5％)明确表示有特殊教育需要的幼儿不应该成为普通幼儿教师的教育对象，其他265名教师均表示有特殊教育需要的儿童可以安置到普通环境中接受教育，两类态度间存在显著差异(X2m=253.238，P=0.000)。这一结果与前人的研究有较大不同，如谈秀菁等(2008)的调查显示，只有16.8％的普幼教师表示赞成特殊需要儿童上普通幼儿园，44.6％的教师则公开表示“反对”或“有疑虑”。这可能与两项研究的取样存在较大差异有关，还需今后研究的进一步验证，但同时也有可能反映了时代的快速发展与观念的快速更新对幼儿教师的积极影响。
在行为倾向上，本研究中有超过2／3的教师会采取一些教育策略或方法，试图将有特殊教育需要的儿童纳入集体活动中，并尝试进行融合教育；部分教师会专门为有特殊教育需要的儿童准备一些特别的任务，以使其得到与自己发展水平和特点相适应的教育；完全被忽视或放任的儿童所占比例还是比较低的。因此，综合本研究的结果来看，普幼教师对有特殊教育需要的儿童的态度正在逐步改善，为融合教育的继续开展和深入奠定了一定的基础。
五、结论与建议
本研究显示，浙江省普通幼儿园中有特殊教育需要儿童的数量呈上升趋势，且这些儿童在普通幼儿园中的生存状态堪忧，幼儿教师对学前融合教育的认识与实施能力都还有待加强和改善。浙江省2010年出台的《关于进一步加快特殊教育事业发展的实施意见》提出，要坚持“轻度残疾儿童少年随班就读的就学原则……具有接受普通教育能力的轻度残疾儿童少年应进人普通幼儿园和中小学校随班就读”，并规定“残疾儿童在公办幼儿园接受教育的，给予减半或免收保育费”。可见随着融合教育的发展和深入，以及政府部门政策的大力支持，安置到普通幼儿园的有特殊教育需要儿童的人数会呈持续上升的趋势。这就需要我们从理论研究、政策支持、实践探索等方面全方位保障学前融合教育的发展速度和质量，为有特殊教育需要的儿童的健康发展提供良好的园所环境与教育支持。
