近日，笔者陆续评阅了一些学前教育专业本科生、硕士生和博士生的论文，也相继参加了几次幼儿园的课题研讨会。总体上，无论是职前的准幼儿园教师，还是在职的幼儿园教师，他们在研究的意识和态度、选题的意义和价值、内容的确定和细化、方案的设计与阐述等方面表现出来的综合能力都令人欣喜，非常值得称道。不难看出，在新的历史时期，我们的幼儿园教师正积极地践行着《幼儿园教师专业标准》的规范要求，不断提升自己的专业能力，致力于成为一名反思性实践者和教研型教师。
欣喜的同时，笔者也深为当前幼儿园教师方法论素养整体不太高这一突出现实问题而忧心。甚至，毫不夸张地讲，方法论素养的缺失或缺陷已成为当前幼儿园教师专业发展的重要绊脚石。《幼儿园教师专业标准》第30条要求幼儿园教师应“掌握观察、谈话、记录等了解幼儿的基本方法和教育心理学的基本原理和方法”，第53条要求幼儿园教师能“有效运用观察、谈话、家园联系、作品分析等多种方法，客观地、全面地了解和评价幼儿”。基于儿童发展与学习的科学保教和游戏，应该是《3-6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教师专业标准》共有的核心要义。具体而言，采用科学适宜的方法对儿童发展、学习、保教和游戏的特点规律及其潜在机制进行探究和解释，是进行科学保教和有效游戏的基础和前提，进而也是幼儿园教师具有不可替代性的核心竞争力。然而，从笔者评阅的这些论文和参与的这些研讨来看，标准的要求与现实的水平之间依然相距较甚。至少，从方法论角度来讲，绝大多数幼儿园教师(也包括准幼儿园教师)的专业性都亟待提升。即使对于诸如观察、访谈、作品分析等这些常用的教育心理学研究方法，老师们使用起来也往往是捉襟见肘或力不从心，甚至会面临邯郸学步或张冠李戴的尴尬之局。就如观察不等于观看、谈话不等于聊天一样，任何一个被称为方法的事件，都有其约定俗成的构成要素、操作程序、科学指标、分析技术和表述语系，不能被随意制造，也不能被任意删减，更不能被乱用瞎扯。然而，就笔者所体验而言，这些“不能”似乎已成为一个普遍的实然困境。
方法论素养是创新型人才培养的国际标准，是国际幼儿园教师培养的通用目标，也是我国卓越幼儿园教师培养“厚基础，强能力，重融合”的内在追求。所谓方法论素养，通常可以理解为一个人在科学研究方法方面的学识涵养、操作技能和分析解释等方面的综合表现。方法论通常包含三个层面的维度结构。一是研究范式，二是研究方法，三是研究技术。在教育心理学领域，研究范式通常可分为质性研究和量化研究两大类。研究方法是一套针对具体问题而采取的具有独自特征的可操作性问题解决程序，通常包括目的、取样、工具、过程等具体要素与标准。研究技术通常是指资料、样本和数据等的采集、编码、统计、分析等所依托的硬件和软件，如用于数据采集的音像设备，用于脑电研究的ERP、EEG、fMRI等设备和软件，用于质性分析的NVivo软件以及用于量化分析的SPSS软件等。此外，广义的方法论素养还包括问题提出、批判论证等更综合的能力。
国内幼儿园教师方法论素养的缺陷或缺失，主要应归因于幼儿园教师培养的错位或偏失。长期以来，在幼儿园教师培养中过于追逐“上手快”的功利性目标，强化操作而淡化探究，严重忽略了“后劲足”这一创新性价值，导致对方法论素养重视不够。2016年3月，复旦大学复旦学院徐雷教授在阐述通识课程改革时指出：“既然知识的宽度不能完全满足当下人才培养的需求，那么更重要的，就是对学生进行方法论的教育，包括教会他们如何思考，如何发问。”在幼儿园教师培养中注重方法论素养，既可以强化其创新精神与品质，又可以确保其创新更具科学性、有效性与说服力。
