不同历史时期出台的幼儿园教育法规都对游戏的种类、价值、功能与作用等作出过种种界定。本研究对不同时期出台的幼儿教育法规中有关游戏的内容进行了梳理，以分析幼儿园游戏及其与其他教育活动关系的历史演变过程。研究者发现，幼儿园游戏与其他教育活动有过两次从分离到融合的过程，第一次发生在清末民初到建国前期，第二次发生在建国初期至今。
不同历史时期的游戏和游戏观都是对以往游戏和游戏观的继承与发展。很多研究从不同角度对游戏和游戏观的历史演变过程进行了梳理。如，有研究者从文化发展的角度探究游戏从农业文明、工业文明再到信息文明社会的演变过程(贾莎莎、华爱华，2014);
有研究者探讨游戏价值取向的历史演变过程(林菊，2013);有研究者从游戏概念演变的角度分析游戏本质观的历史发展过程(丁海东，2001);有研究者从相关法规切入，讨论游戏观的演变(邱学青、何洁，2015);有研究者探究“以游戏为基本活动”观念的历史演变过程，认为它经历了由“主导”至“主要(基本)”活动、由“主次分明”至“平等协同”的发展变化(杜继纲，2011)。种种研究为我们深入理解游戏和游戏观提供了丰富的资料。
幼儿园游戏与其他教育活动的关系体现了历史与当下各种幼儿教育理念的相互作用。不同历史时期出台的幼儿教育法规都对游戏的种类、价值、功能与作用等作出过种种界定。本研究对不同时期出台的幼儿教育法规中有关游戏的内容进行了梳理，以分析幼儿园游戏及其与其他教育活动关系的历史演变过程。
一、幼儿园游戏的历史演变过程
幼儿教育法规对游戏的界定与幼儿园游戏的历史形态有一定的相关性。结合相关历史史料，我们将幼儿园游戏的历史演变过程分为以下几个阶段。
(一)清末民初：游戏属蒙养院的保育之法
1903年，清政府制定《奏定学堂章程》，即癸卯学制，首次将学前教育纳入学制。《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》(以下简称《蒙养院章程》)是癸卯学制的一部分，也可以说是中国第一个幼儿教育法规。蒙养院的宗旨是“蒙养家教合一”“以蒙养院辅助家庭教育”，目的是“发育其身体，渐起其心知，使之远于浇薄之恶风，习于善良之轨范”。蒙养院有四种保育之法：游戏、歌谣、谈话和手技。其中，游戏的作用在于，“使幼儿心情愉快活泼，身体健适安全”。〔1〕
在这个时期，“重养不重教”，〔2〕从当时蒙养院开展的活动可略见一斑。例如，作为我国历史上第一所幼儿园的武昌蒙养院，“明确了幼稚园教育的独特性：重养不重学。依幼儿身心特点设立了游戏室、游嬉场……”，〔3〕视游戏为“体育之始基”，游戏“种类不一，一般以士农工商的玩具引导，并由保姆带领，或在课堂上，或在课室外，以有趣的动作寓于自然的规则进行……”。〔4〕严修蒙养院则将游戏分为表演游戏与竞赛性游戏，“表演游戏如猫捉老鼠，老鹰捉小鸡，池子里的蛤蟆，大猫的儿子等;竞赛游戏如拔河、听琴声抢圆圈，投篮等”。〔5〕
1915年颁布的《教育部公布国民学校令施行细则》沿袭了《蒙养院章程》的规定，“保育之项目为游戏、唱歌、谈话、手艺”，游戏仍属于幼儿园的保育之法。
(二)20世纪20年代至建国前期：“游戏就是工作，工作就是游戏”
南京鼓楼幼稚园自1923年秋开始了幼稚教育中国化的实验，1928年5月召开的全国教育会议决定，以鼓楼幼稚园的课程实验成果为拟定全国《幼稚园课程暂行标准》的依据。〔6〕在讨论《幼稚园课程暂行标准》之前，我们先要了解陈鹤琴的游戏思想及其在鼓楼幼稚园的教育试验活动。
1.“游戏就是工作，工作就是游戏”思想的提出与实践
(1)“游戏就是工作，工作就是游戏”思想的提出
陈鹤琴明确提出“游戏就是工作，工作就是游戏”。〔7〕在这一理念基础上，他提出了“教学游戏化”及“游戏性教育”两个观点。“所谓教学游戏化，就是以‘做’为中心，‘做中教，做中学，做中求进步’，强调儿童主动、积极、参与性地学习;游戏化就是要使活动变得有快感，更能吸引儿童的兴趣，让儿童在有趣的、快乐的活动中获得进步”，这就是“工作就是游戏”思想的具体体现。“游戏就是工作”的思想同时体现在“游戏性教育”中，“所谓游戏性教育，是通过儿童感兴趣的活动来支配儿童的动作，来养成其习惯、发展其潜能，儿童是天性好游戏的，让儿童在游戏中获得发展、受到教育，是对游戏教育价值的肯定”。〔8〕陈鹤琴明确提出，幼儿的基本活动是游戏，〔9〕并在鼓楼幼稚园践行这些理念。
(2)“游戏就是工作，工作就是游戏”思想的实践
为更好地实施“教学游戏化”和“游戏性教育”，践行“工作就是游戏，游戏就是工作”这一理念，陈鹤琴一方面重视游戏活动的教育价值，将“幼稚园应当采用游戏式的教学法去教导儿童”作为鼓楼幼稚园教育信条之一;另一方面，发明了一些适合幼儿的玩教具来增加教育活动的趣味性。例如，“骨牌借鉴了麻将牌的制作和游戏规则，摒除其赌博投机的糟粕，利用其竞争、游戏的特点引导儿童识字，儿童通过努力将刻有各种字的骨牌拼成对子或句子以决胜负”。〔10〕当教育活动充满趣味，符合幼儿好游戏的天性时，幼儿会自觉地在活动中学到东西。这些实验结果为1932年《幼稚园课程标准》的颁布提供了理论和实践基础。
2.“游戏就是工作，工作就是游戏”思想在法规中的体现
1932年，民国政府正式公布了我国幼儿教育发展史上第一个《幼稚园课程标准》①，规定课程包括音乐、故事和儿歌、游戏、社会和常识、工作、静息、餐点共七项，每项均列有目标、内容以及最低要求。其中，游戏种类包括：计数游戏、故事表演和唱歌表情的游戏、节奏的和舞蹈的游戏、感觉游戏、应用简单用具的游戏、模拟游戏以及我国各地的传统游戏，〔11〕开始将游戏与其他教育活动结合起来。由此可见，“游戏就是工作，工作就是游戏”的理念已体现在幼儿教育法规中。
(三)建国初期至“文革”前期：游戏被“课程模式化”
“新中国刚刚成立，大家没有经验，不知道何去何从”，〔12〕1949年12月召开的第一次全国教育工作会议指出，要在总结以往教育经验的基础上，借助苏联经验进行教育改革。
1.理念上：游戏日益受到重视
“苏联专家特别重视游戏的作用”，〔13〕“特别强调幼儿教育与小学教育的不同”，认为“幼儿的主导活动是游戏，小学生的主导活动是学习”。〔14〕在苏联幼教专家的影响下，游戏在幼儿教育中的作用日益受到重视。
1951年的《幼儿园暂行教学纲要(草案)》和1952年的《幼儿园暂行规程(草案)》将教育内容分为六项：体育、语言、认识环境、图画手工、音乐、计算，游戏属“体育”项目中的子项目。1956年颁布的《教育部关于幼儿园幼儿的作息制度和各项活动的规定》指出，幼儿园的教育教学工作是通过游戏、作业及其他户外活动来进行的。游戏从体育项目中剥离出来，成为幼儿园教育教学工作中的一项重要活动。1957年的《幼儿园教育工作指南(初稿)》指出，幼儿园的教育内容分为体育、游戏、计算、音乐、美术、认识环境和发展语言等方面。就教育手段而言，幼儿园的全部教育任务是通过各种活动实现的，游戏是幼儿的主要活动。这个法规已将游戏看作不仅是幼儿园的一项教育内容，也是幼儿的主要活动。
2.实践中：游戏被“课程模式化”
在苏联幼教专家的影响下，我国幼教工作者开始关注、重视、研究游戏，但在教育实践中落实“游戏是幼儿的主要活动”这一理念时却出现了某些偏差。“为使幼儿对创造性游戏产生兴趣，教师在幼儿作业时间内进行了‘认识环境’(自然环境或社会环境)观察活动。例如，带幼儿参观商店，第二天便指导幼儿开展商店游戏，分配游戏角色，在游戏中反映在商店观察到的内容。”〔15〕“但是，这种模式化了的创造性游戏，最后越发变成演戏了。”〔16〕有学者指出，“‘游戏是学前儿童的主要活动’的提法，在某种程度上反映的是苏联幼教专家在知识系统化理论指引下和在学制变化的压力面前所做的一种理论努力，即有意识地‘加强游戏和作业中的教学因素’……‘教师常常像组织作业那样领导儿童的游戏……(游戏)俨然成了面向全体的作业或外部强加的活动’”(杜继纲，2011)。
此外，1951年颁发的《幼儿园暂行教学纲要(草案)》对每项“作业”的目标和教学大纲描述得都非常具体细致，“形成了一个完整的课程目标体系与分科教学模式①”。〔17〕这种“分科教学模式”对已有“课程模式化”倾向的游戏活动的开展无异于“推波助澜”。
(四)“文革”期间：幼儿园教育停滞时期
“文革”十年浩劫时期，我国的经济、政治、文化等事业都遭受了严重破坏和打击。“在这一时期，好多幼儿园取消了，或者改头换面了。那时候叫‘斗、批、散’，先是斗，完了批，结果就解散。”〔18〕幼儿园解散了，幼儿教育工作也难以为继，“儿童心理与教育研究受到毁灭性的破坏，儿童游戏的研究同样也不能幸免于难”。〔19〕
(五)20世纪80年代：游戏是幼儿教育的手段
“文革”十年浩劫过后，各方面工作开始拨乱反正。在吸收五六十年代相关经验的基础上，幼儿教育领域继续视游戏为幼儿的一项重要活动。1981年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行草案)》指出，游戏在幼儿园整个教育工作中占重要地位，是幼儿的基本活动。为更好地落实这一理念，《幼儿园教育指导纲要(试行草案)》将幼儿园游戏分为创造性游戏(角色游戏、结构游戏、表演游戏)、体育游戏、智力游戏、音乐游戏和娱乐游戏等。
(六)20世纪80年代末至90年代末：游戏是幼儿园的基本活动形式
1989年试行的《幼儿园工作规程》②首次提出“体、智、德、美诸方面的教育应互相渗透，有机结合”“合理地综合组织各方面的教育内容，并渗透于幼儿一日生活的各项活动中，充分发挥各种教育手段的交互作用”。可以看出，这一时期出现了各领域教育内容及各种教育手段相互融合的趋势，这一转变是游戏地位发生转变的基础。《幼儿园工作规程》规定，“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”“游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式”。1989年颁布的《幼儿园管理条例》③再次重申，“幼儿园应当以游戏为基本活动形式”，即游戏是幼儿园活动(教学活动、一日活动、游戏活动)开展的基本形式。
(七)21世纪初至今：游戏是幼儿园的基本活动
2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出，幼儿教育应“以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展”。2012年颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南(试行)》进一步说明了幼儿游戏与学习之间的关系，明确指出“幼儿的学习是在游戏和日常生活中进行的”，以引导幼儿园教师和家长坚持“以游戏为基本活动”这一理念。
二、从分离到融合：游戏与幼儿园其他教育活动关系演变的过程
自蒙养院成立以来，幼儿园中的游戏形态虽不断变化，但从未消失过。对幼儿园游戏形态进行梳理发现，游戏与幼儿园其他教育活动的关系经历了两次从分离到融合的过程。第一次发生在清末民初到建国前期，第二次发生在建国初期至今。
(一)第一次“从分离到融合”：清末民初到建国前期
1.分离状态
在制订《蒙养院章程》的时候，清政府对学制制定缺乏经验，兴办蒙养院的宗旨及蒙养院的课程目标和内容设定都受日本的影响。当时日本的学前教育机构将教育内容分为游戏、歌谣、谈话、手技四项，清政府在设定蒙养院保育项目时，“参照吴汝伦东渡日本带回的日本学制并采纳了他的多条改革性建议”。〔20〕康有为、梁启超的教育思想也是《蒙养院章程》形成的思想基础之一。〔21〕康有为在其《大同书》中提出将“养儿体，乐儿魂，开儿智”作为育婴院的教育目的。《蒙养院章程》所提的保育目的——“发育其身体，渐起其心知，使之远于浇薄之恶风，习于善良之轨范”可谓与之一脉相承。为实现这一保育目的，《蒙养院章程》分别设置了体、智、德等方面的保育内容，各保育项目分别对应各条保育目标，项目间的内在联系较弱，基本呈相互独立的分离状态。
2.融合状态
陈鹤琴曾赴美留学，师从杜威，因此深受杜威教育思想的影响。他将儿童作为儿童教育的逻辑起点，将儿童心理作为儿童教育的基础，促进了中国幼儿教育本土化、科学化的发展。陈鹤琴通过研究认识到，“儿童总是喜欢游戏的，他游戏的时候会忘了自己，用全副的精神去做他的游戏，名义上虽是游戏，但所学的却是很好的东西”。〔22〕他认为游戏具有直接用处和间接用处，“游戏的直接用处，虽只是寻求快乐，然而间接的用处甚大，它可以发展儿童的身心，敏捷儿童的感觉，对于儿童的生活有莫大之助益”。〔23〕陈鹤琴看到了游戏的双重价值，认识到了游戏与工作之间的关系，从而形成了“游戏就是工作，工作就是游戏”这一理念。这一理念促使幼儿园中的游戏与其他教育活动相融合。
(二)第二次“从分离到融合”：建国初期至今
1.分离状态
20世纪五六十年代的游戏呈“模式化”特点。卢乐山先生在其口述史中做了如下回忆与评价：“马努依琏科(苏联专家)带我们去过邮局、图书馆、农庄、医院、商店等，现在想起来，也还不是真正地从小孩的兴趣出发，也是有计划地模仿成人。正是因为这种方式不是真正从小孩的需要出发的，所以老师带领小孩出去参观，回来安排角色的时候，小孩很多时候是被动参与的。真正的创造性游戏，应该是小孩自己组织，自主参与，自主得到知识和乐趣，教师只是起辅助作用。”〔24〕此时，游戏中的教学因素及教师的作用被过分强调了，幼儿被要求模仿成人世界的生活，幼儿的兴趣和需要、幼儿生活的内在联系以及幼儿在游戏中的主体地位被忽视了。这种游戏是按照成人的逻辑与构想进行选择、组织和安排的，“主要的教育方式是将成人世界的内容灌输给儿童，因而这种教育是以成人为中心的……”(刘晓东，2002)。这种“成人本位”的教育观导致游戏与幼儿园其他教育活动之间失去了有机联系，呈现出分离的状态。
2.融合状态
“教育观受制于儿童观。有关儿童教育的观念，如果没有自觉地建立在儿童观之上，它便会自发地建立在儿童观之上。儿童教育总是以一定的儿童观为前提的”，〔25〕可以说，发现儿童、关注儿童是建立科学儿童观的前提。
1989年联合国大会通过了《儿童权利公约》，“对儿童独立人格的尊重，对儿童权利的尊重，对儿童主体性、参与性的尊重，使之成为儿童观发展史上一个新的里程碑”(李季湄，1996)。我国政府于1990年签署了联合国《儿童权利公约》，意味着我国政府开始肯定儿童的基本人权。新世纪以来，“以‘尊重儿童’为核心的儿童观已经成为政府思考和制定政策文件时的基本出发点”。〔26〕可以说，自20世纪80年代以来，以“尊重儿童”为核心的儿童观逐步确立，并得到不断的充实与深化。
儿童观是教育观的根基，以“尊重儿童”为核心的儿童观，将引发“儿童本位”的教育观。“儿童本位”的教育观以儿童为教育的出发点，以儿童的成长为教育的归宿点。自20世纪80年代以来，“尊重幼儿身心发展的规律和学习特点”“关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展”等出现在我国的幼儿教育法规当中。随着“儿童本位”教育观的逐步确立、丰富与完善，幼教工作者对游戏的认识也逐步加深。20世纪80年代初，幼儿园游戏与其他教育活动之间是一种结合的关系，游戏是幼儿教育的手段。随着探究的深入，研究者与实践者均意识到，幼儿的游戏与学习本质上具有同一性，“在一定意义上可以说，游戏是学前儿童学习与发展的‘母体’”(王小英，2013)。幼儿在玩中学、学中玩，玩与学有机地融合在一起。在这个时期，游戏与幼儿园其他教育活动呈现出日趋“融合”的状态。
作者：邱学青 步宁 来源：幼儿教育·教育科学版 2016年3期
