长期以来，传统的阅读教学在总体上存在着重认知轻情感、重理性轻感性、重分析轻综合的倾向，这反映了以学科知识为本位而非以人的发展为本的课程观。在实际操作中，我们的考试、课堂、评价等方面追求整齐划一，这违背了学生发展的规律。每个人的感受和体验是有差异的，新课程在阅读目标上强化感受性、体验性，就是为了纠正长期存在的理性化阅读分析的偏差。
基础教育课程改革的主战场在课堂教学中，课堂是课程实施的主阵地，也是实施素质教育的主要载体。随着课程改革的深入，变革课堂教学方式和学习方式，已成为教学改革的着力点，现行的课堂教学现状强烈地呼唤高效课堂教学，以促进学生个性发展。实践中，我尝试运用了以下四个操作策略。
一、转变角色，理解学生的阅读体验
珍视学生的阅读体验，教师应换位思考，用学生的心理与眼光来看学生，时时想着“假如我是学生，我会怎样说，怎样做，怎样想”，不要单纯地从自身的角度出发来考虑问题，进行教学。只有真正做到一切从学生出发，教师才能真正理解学生的体验，体谅学生的言行，与学生融为一体。如教学《草船借箭》一课时，在引领学生读文的基础上，说说诸葛亮是个怎样的人。结果学生得出的结论很多：足智多谋的人，聪明、待人诚恳的人，勇敢的人，等等，这与备课中预想的“神机妙算的人”很不相同。我意识到这是一个十分有价值的生成信息，立即调整了教学思路，要求学生再读课文，以课文内容为依据说得具体些。有的学生说诸葛亮不是去造箭，而是想妙计向曹操借箭，可以说是聪明的人；有的说诸葛亮正因为勇敢，才会带几十个士兵到曹营叫阵；还有的说，诸葛亮是个有学识的人，能算出风向。如此多角度、有创意地阅读课文，才使得诸葛亮的形象在学生的心中更为丰满，更为鲜活。因此，教师转变了角色，适时捕捉住这稍纵即逝的生成资源，可以使学生有更加精彩的发现，课堂便会呈现出生机勃勃的活力。
二、转变观念，尊重学生的阅读体验
文本阅读无“唯一答案”，人人有个性化见解，人人读“自己的”文本，正是个性化阅读教学所追求的。在教学中，教师应允许学生的阅读体验有“不唯书”的现象。如：在学习了《鹬蚌相争》一课后，学生质疑这篇课文写的有问题，她提出：“鹬和蚌既然谁也不相让，都不张嘴，那么它们之间的语言又怎么能表达出来呢？”我没有以教科书来压学生，而是因势利导：“如果你是作者，你会在什么情况下进行这样的描写？你说给大家听听。”这时，学生开始了思维的碰撞，具有强烈的主体意识。她说：“作者可能是出于想象，通过寓言故事来说明道理才这样写的吧。”“你分析得很有道理！”学生在教师的尊重下说出了自己的阅读感受，体验到了成功的快乐。在阅读教学中，教师应允许学生的阅读体验有“不唯师”的现象，教师不要刻意地追求“标准答案”，学生在阅读中，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、建构意义，甚至是创造意义。
三、转变行为，鼓励学生的阅读体验
既然每个学生的生活经验和个性气质都不一样，教师就应该鼓励学生在阅读过程中做出自己个性的反应。鼓励学生对所学课文中的好词、好句、好段进行积累。学生可以把自己在阅读中不理解的词句提出来，请同学、老师来帮忙，共同进行体验。如：学习《地球清洁工》一课，有的学生对“微生物”一词体验不够，教师便请全班同学共同探讨。有的说“微生物”就是微小的动物；还有的说“微生物”是我们用肉眼看不到的，只有在高倍显微镜下才能看到；还有的学生举例子，说家用的切菜板上面就附着有“微生物”。在生生互动的基础上，学生对“微生物”一词的理解加深了，为这个词语赋予了生命。
四、转变形式，展现学生的阅读体验
文科教育的真正价值在于获得感受，体验情感，理解见解，转化智慧，最终形成自己的、丰富的精神世界。所以语文教学既是知识技能的教授，更是情感的交流，心灵的沟通，生命的对话。因此，在学生的个性体验、感受阅读的基础上，适时地针对教学中的某个环节或某个过程进行新的形式的探究。可以把学生的阅读体验展现出来，从而培养了学生的语文实践能力。比如，在口语交际课上，我把“说一说、练一练”的形式改为“辩论会”，针对“选队委时自己选自己好不好”“过生日请同学好不好”这两个主题展开辩论。学生课下搜集了大量的资料加以辅证，辩论开始后，双方辩手时而为一个话题滔滔不绝地争论，时而运用已有的生活经验和独特感受来阐述自己的观点。其实正反双方哪方取胜并不重要，重要的是这种形式带来的效益是显著的：既丰富了语言的积累，又增长了知识；既能让学生在语文活动中有积极探索的冲动和学习的渴望，又帮助学生在教师的引导下对议题有了正确的认识。这一阅读体验的展现更说明了语文学习不是一蹴而就的，它是一个长期积累的过程，只有“厚积”才能“薄发”。
实践证明，珍视学生的阅读体验，发挥了学生学习的主动性，使他们在创设的情境中以高昂的情绪产生想象和感悟，受到熏陶和鼓励，感受语文的无穷魅力，获得思想启迪，个性得以发展，人文素养也会因此得到提高。
