电影等大众传播媒介出现以后，对人类个体和人类社会产生了重大影响，引发西方学界对媒介可能产生负面效应的担忧，数字技术与网络传播兴起以来，媒介素养教育理论研究陷入困境，借鉴信息素养教育理论研究成果，开展信息素养与媒介素养融合研究已渐成学界共识，将是媒介素养教育理论研究未来发展的重要方向。以下是小编整理的教育理论研究论文，供大家参考学习。
20世纪20年代，电影等大众传播媒介在世界范围内迅速崛起，开始融入人类日常生活，深刻改变了人类个体文化生活习惯，逐渐改变了人类社会结构。与此同时，也引发了西方学界对媒介可能产生负面效应的担忧。20年代中期，力图抵抗媒介负面效应的媒介素养教育理论开始发酵，在媒介形态不断升级换代的背景下，经历了提升受众保护能力、提升受众辨析能力、提升受众批判能力、提升受众参与能力四种研究范式，产生了很多重要理论研究成果。21世纪以来，随着信息与传播科技的快速发展，数字技术与网络传播在世界范围内兴起，人类进入了“网络化社会”，现实社会中媒介形态发生了颠覆性变革，使媒介素养教育理论研究遭遇重大挑战。
一、西方媒介素养教育理论研究范式演变
20世纪20年代初期，法国虽然经历一战创伤，电影艺术创新理念依然保持世界领先，电影的社会影响问题引起学界关注，例如在法国巴黎出现了很多电影俱乐部，明确表达电影观众需要接受媒介素养教育的诉求。1922年，法国有关部门召开了全国首届电影教育会议，讨论实施方法；同年，法国国会提出了要在高校中培养电影教育者的议题。1928年，美国学者威廉姆森?肖特(WilliamsSchotter)关注到了电影对青少年的影响问题，他和一批社会学、心理学、教育学等方面的学者组成团队做了一次调査问卷，调査结果表明电影对青少年的态度、情感和道德等产生了明显影响，认为电影与当时普遍存在的青少年犯罪有很大关系。1933年，英国学者E.R.利维斯（E.R.Leavis)和丹尼斯?汤普森（DenysThompson)出版了《文化和环境：培养批判意识》_书，认为大众文化破坏了英国贵族文学等形成的高雅文化生态，误导社会成员精神追求方向，尤其是对青少年成长产生了诸多不利影响。该书提出了学校层面开展媒介素养教育对抵制大众文化的作用，设计了-系列以批判大众文化为目的的练习题。与此同时，英国出现了很多研究媒介素养教育问题的机构，例如成立于1933年的英国电影协会。英国教育部也开始关注媒介素养教育问题，多次组织召开学术会议，开设各种教师培训班，资助大量课题开展学术研究，出版了很多理论着作。
在20世纪50年代，英国学者雷蒙德?威廉姆斯（RaymondWilliam)和理査德?彖格特（RichardHoggart)提出了新的观点，认为文化表达形式应该是多元的，文化享有不应该是某个阶层的特权；在现实生活中，除了那些高雅的文化形式外，还应该有通俗的文化形式，大众文化和贵族文化一样，都有自身存在的价值。在他们看来，以电影等为代表的大众文化形态的存在具有某种合理性，不能进行不加区别的抵制。为了使学校教师接受这个观点，英国学者斯图尔特?霍尔(StuartHall)和帕迪?沃纳尔(PaddyWhannel)于1964年出版《大众艺术》一书，对如何开展媒介素养教育提出了很多良好建议。1963年，法国教育部在相关文件中正式写入了在各级学校开展媒介素养教育的提议，鼓励各级学校教师通过开设课程等方式向学生传授电影鉴赏方面的知识。法国学者费瑞尼（Freinet.C.)曾深刻指出，电影作为一种艺术样式，已不仅是娱乐或者教辅手段，还是个体某种自我表达的方式。加拿大学者约翰?庞杰特(JohnPungente)提出了“媒介素养教育的八种理念”，明确指出媒介素养教育应该致力于解剖和辨析媒介的建构，使人们得以洞悉其中的机理与因果关系。20世纪60年代，日本部分学校开始推广媒介素养教育，主要内容是电影和电视内容方面的评析，以引导青少年辨析媒介性质和内容，培养正确的媒介意识。
到了20世纪70年代，英国学者莱恩?马斯特曼（LenMasterman)主张用符号学方法分析媒介，认为媒介素养教育不应对媒介只从美学层面进行判断，还应对媒介进行深层解构。由此可见，马斯特曼实际上已将媒介素养教育理论研究与意识形态分析结合起来，开创了洞察媒介文本背后政治结构的研究传统。70年代末期，加拿大媒介素养教育理论研究出现新变化。媒介素养理论研究采取意识形态分析以及受众接受研究。1984年，巴里?邓肯（BarryDuncan)出版了《批判概念：批判与创新思维的策略》一书，这本着作全面总结了加拿大媒介素养教育理论批判体系，成为加拿大安大略省(简称安省）开展媒介素养教育活动的重要教材之一。后来，加拿大教育界逐渐接受了一种观念，即青少年学生必须要具有识读、理解不同形式信息的能力以及健康的批评思维与技能，才可能成为一个有现代媒介素养的人。1982年，法国学者高奈特(Gonnet.J.)建议教育部设立国家媒介素养教育中心并提出了具体目标，即比较不同媒介来源资料，发展批判性媒介思维，培养积极和负责的社会公民。1989年，英国学者卡里?巴扎尔格特(Bazalgette.C.)提出，媒介素养教育应该培养积极主动和具有很强批判精神的受众，为媒介化社会的健康发展做出贡献。
进入20世纪90年代，随着信息与传播科技的发展，数字技术与网络媒介迅速崛起，美国学界出现了主张大众积极参与媒介活动的思潮。与传统媒介单项传播方式不同的是，网络媒介凭借强大的交互技术创造了一种全新的媒介形态。为此，美国学者亨利?詹金斯(HenryJenkins)提出参与性文化主张，认为在网络媒介时代，艺术表达和人们参与的门槛相当低，应该乐于与别人分享自己的创作成果。很多富有网络经验的老手能够将文化不断传承给新来者，并相信付出是有意义的。人们建立起了一种与他人之间的社会联系，比较在乎他人对自己创作内容的评价。2012年，新加坡媒体发展局设立了一个媒介素养理事会，在实际运作中，与政府部门、私人团体、网络媒体业界人士开展合作，引领并推动网络虚拟空间构建背景下的媒介素养教育，以提高大众对媒介素养新内涵的认知。美国学者布朗（Brown)指出，参与性文化的提出使媒介素养教育的焦点发生了转移，重视对教师的培训是媒介素养教育进入学校的一种更好方式，不仅要培训教师在课堂上使用现成媒介材料，还要鼓励他们自主学习，并与媒介制作与分析充分结合吒参与性文化背景下的媒介素养更强调互动交往的能力，个人传播的目的不仅是要表达自己的观点与想法，更关键的是通过这种意见表达来参与社会构建。
二、媒介素养教育理论研究在中国展开
1985年，联合国教科文组织出版的《媒介教育》_书传入中国，内地学界开始接触媒介素养教育方面的信息。同年，中国学者廖榆林发表《信息革命对青年思想政治工作的影响》一文，首次使用“大众媒介教育”一词。1992年，联合国教科文组织发表的《世界交流报告》被新华社翻译出版，媒介素养教育问题开始引起中国内地学界注意。1994年，陈力丹发表《传媒手段先进，传媒教育滞后一我国“传媒扫盲”尚未起步》一文，对中国内地开展媒介素养教育进行呼吁。1997年，卜卫发表《论媒介素养教育的意义、内容及方法》一文，首次向中国学界介绍了西方学界开展媒介素养教育理论研究的主要内容，引发中国内地学界广泛关注和热烈讨论。王帆认为，中国内地媒介素养教育理论研究经历了四个阶段，即“术语引入”阶段（1997-1999年）、“浅层研究”阶段（2000-2002年）、“本土尝试”阶段(2003-2005年）、“学科结合”阶段(2006年一现在)。这四个阶段的发展过程表明，在近20年时间中，媒介素养教育理论在中国内地经历了从零基础引进到快速繁荣的超常规发展历程。
到目前为止，中国内地媒介素养教育理论呈现理论研究较热但教育实践严重不足的局面。在理论研究方面，学界每年发表的学术论文和理论着作以几何级数增加，尤其是21纪世以来，出现三个显着的本土化研究趋势：一是以高校教师为主的研究人员开展针对学生、公务员、农民工、少数民族等群体的媒介素养调査活动，评价特定研究对象媒介素养水平，并有针对性地提出一些提升策略；二是将媒介素养教育理论与数字技术和
102网络传播相结合，实现媒介素养教育理论研究的媒介形态转向，结合网络媒介开辟了网络媒介素养研究领域，结合手机等移动媒介，开辟了新媒介素养研究领域；三是初步开展了媒介素养评估体系研究，探索评价媒介素养水平测量的指标依据及体系构成等。但是，与理论研究异彩纷呈相比，在实践领域，除了部分高校学者自发组织开展小规模媒介素养教育活动外，国家教育部等并没有像很多西方国家的教育主管部门一样，将媒介素养教育纳入各级学校课程教学序列，也没有组织开展媒介素养教育标准文件制定等工作，这反映出媒介素养教育问题还没有引起国家层面的高度重视。
1998年9月至1999年7月，我国香港地区有学者实施了一项媒介素养教育方面的调査，结果发现多数教师认为自己有义务教学生抵御媒介的负面影响。1999年香港出版《全人教育系列之传媒教育教材》，引起从业人员讨论与关注，得到各学校积极响应与使用。同年，香港出版了名为《21世纪教育蓝图：教育制度检讨》的咨询文件，指出媒介应该向公众宣传资讯以帮助年轻人树立积极向上的价值观。该文件还确立了一些基本原则，致力于帮助在校学生通过对日常媒介信息进行批判性分析，从而提高逻辑和创造性思维能力。2000年，香港传媒教育协会成立，除不定期邀请国外媒介素养教育专家介绍媒介素养教育研究经验外，每年定期举办媒介素养教育研讨会。2003年，香港基督教服务处出版了《把传媒带入课堂一传媒教育教案及经验分享》一书，推动香港学生掌握处理信息的全盘方法，养成终生学习的习惯。2006年，香港明光社在影视及娱乐事务管理处资助下，将天水围循道卫理中学公民及德育老师提供的教案编辑制作成了《香港传媒教育教材》，为从事媒介素养教育的教师提供教学活动参考。
20世纪90年代，我国台湾地区一些大学、公益组织、媒介机构等开始积极倡导媒介素养教育。1999年，台湾政治大学成立“媒介素养研究室”，举办学术工作坊和学术研讨会，出版媒介素养教育教材，邀请学者、评论家、实务界人士等开展媒介素养教育对话等。同年，台湾成立媒介识读推广中心，出版《认识电视真好》等丛书。2001年，台湾公共电视机构研发了《别小看我:媒介教育互动教学手册》，赠送给对媒介素养教育有兴趣的社会团体和中小学，作为媒介素养融入九年一贯制课程的教材。2002年，台湾教育机构发布《媒介素养教育政策白皮书》，建议各级学校积极开设与媒介素养教育相关的通识课程，结合媒介机构发展教材与开放资源，通过社会教育网络和家庭教育网络推动媒介素养社会教育，同时注重师资培育和支持体系的建立，使教育与媒介形成伙伴关系，让媒介问题不只是专业问题而是全体公民的责任。同年，台湾公共电视文化事业单位基金会发行了台湾政治大学媒介素养研究室策划的媒介素养教育手册《媒介素养行动派：九年一贯互动教学手册》，将媒介素养教育内涵融入九年一贯的七大领域和六大议题中。2003年，台湾成立了“媒介素养教育委员会”，负责研究、推动与评估台湾当地的媒介素养教育规划和政策。
三、媒介素养教育理论研究的困境与出路
数字技术与网络传播兴起以来，以手机为代表的移动媒介开始介入人们日常生活，人们接触媒介的时间越来越多，接触信息的广度越来越大，给媒介素养教育理论研究带来极大挑战，随着媒介技术的进步，特别是网络的出现，使得媒介素养教育研究跟不上时代发展的要求m。美国学者詹姆斯?波特(WJamesM.Potter)指出，我们今天所处的环境迥异于人类历史上任何一个时代，而且这个环境还在以极快的增长速度不断发展变化着，这种局面的形成一方面是因为信息的急剧增长，另一方面是因为在媒介曰复一曰繁忙传送下所带来的信息共享所造成的。我们全都浸泡在信息之中，而且每年媒介对我们注意力的侵略都会越来越强，要想跟上所有信息的步伐几乎是不可能的，如今最大的挑战就是，当媒介为我们永无止境提供关于任何方面的信息时，我们应该如何做好选择。这些论述表明，随着信息与传播科技的发展，媒介形态演变正在加剧，媒介素养教育理论在某种意义上已经不能回答“人-媒”关系研究中人应该具有何种能力这个研究范畴。
美国很多从事媒介素养教育的教师也发出了疑问，即媒介素养教育需要教什么和考什么，进一步讲，如果将媒介素养教育纳入学校教育范畴并使之制度化，很多问题随之而来。很多教师常会为媒介素养教育兴奋不已，但事实上媒介素养似乎偏离了目标，正在演变为一场自上而下的运动。在主流课程教学中，教师经常没有什么发言权，于是媒介素养教育出现了一种危险，即它的成功给教师带来了更多的负担，因为他们不得不随时面对大众、政要以及很多课程提出的要求。被尊为中国媒介素养教育理论研究先行者的卜卫表示，近年来她关于媒介素养教育理论方面的研究取向以及教育实践发生了很大变化，尤其是关于一些灌输式的教育观点和实践活动已完全放弃，因为要想提升媒介素养水平就需要尊重参与者，应该从参与者角度出发去反思媒介，而不是从“教育者”经验出发，灌输他们认为应该让别人知道的知识，这与媒介素养教育的本质是背道而驰的这些论述表明，当前占据主导地位的媒介素养教育理论“提升受众参与能力”研究范式，已经无法适应媒介形态演变提出的具体要求。
曰本学者水越伸认为，媒介素养并不是刻意在学校等地方学习得来，人们应该以某种形式直接面对现实，应将已有媒介实践与媒介素养结合起来，因为一种不容忽视的危险性在于，将媒介素养教育与特定技术以及系统的支配地位相结合，将会与信息鸿沟之间产生某种深层联系。在媒介变革加快，尤其是在数字技术与网络传播兴起的背景下，媒介素养教育理论研究如果继续坚持传统思维方式，将会造成严重后果。从研究范式演变历史来看，媒介素养教育理论是基于电影等媒介发展起来的一种如何提升人们媒介素养水平的思想方法，它实际上假设了一个逻辑，即媒介被看作静态的可以充分认知的对象，主要依靠学校教育并发挥教师的主观能动性，就可以使受教育对象掌握媒介知识，改变媒介认知，进而掌握媒介技能。所以，媒介素养教育理论研究从一开始就带有某种理想主义色彩，似乎事先就准备好了一个前提，即教育者一定比被教育者媒介素养水平高。如果说这种研究思路能够适应传统媒介的话，那么在数字技术与网络媒介时代势必遭遇尴尬。以手机为例，存在于生活中的普遍事实是，教师群体无论在手机软件知识还是手机使用技巧方面与青少年群体都无法相比，这说明基于当前媒介形态演变态势，需要对媒介素养教育理论研究观念进行重构。
事实上，早在20世纪70年代，正当媒介素养教育理论在“提升受众批判能力”研究范式下高歌猛进时，起源于图书情报学科领域的信息素养教育理论研究已经起步，而且经过40多年的发展，呈现出理论研究与实践应用同步发展的局面，整体影响力已远远超越媒介素养教育理论。英国学者索尼娅?利文斯通（SoniaLivingston)指出，尽管在传统上，媒介素养与信息素养都倾向于把个体作为信息或文本的接受者而非生产者，前者更强调对媒介信息的批判与解读，以及对媒介传播本身的理解，后者则突出技术、技能的获得与实际应用，但是如果信息素养可以借鉴媒介素养对信息的批判解读意识，媒介素养能增加信息素养对信息应用及获取的重视，这将会实现双赢。随着信息愈来愈多地以数字形式出现，在数字媒体传播中，两者的融合自然而然，水到渠成。但是媒介素养与信息素养如何融合，以什么样的方式呈现，需要不断摸索，而且这种融合不是一蹴而就的，也不是相互取代或强行移植的，而是互补的，需要各学科长期的共同努力。因此，在当前媒介形态发生颠覆性变革的形势下，媒介素养教育理论研究应有效借鉴信息素养教育理论研究成果，开展媒介素养与信息素养融合研究，这将成为媒介素养教育理论研究未来发展的重要方向。
韩永青,林俐\重庆文理学院文化与传媒学院,重庆水利电力职业技术学院
