不少学者认为，教学既是一门科学，也是一门艺术。从“整体化有序设计单元教学”视角看，笔者认为，教学还是一门技术。“以整体观为指导有序设计单元教学”意指教学必须在课程标准的框架下，以系统思维为指导，依照具有操作性的步骤有序设计单元教学，达到提高教学效率的目的。
当人们说“教学是一门科学”时，可能更多关注的是教学活动必须按规律办事，强调只有遵循科学规律实施和展开的教学才是好的、有益于学生身心发展的教学。当人们说“教学是一门艺术”时，也许更关注的是课堂教学的灵动与生成，更认同教学活动应该给人以美的享受，更强调教学活动无论多寡都应该具有使学习者身心愉悦的功能。但当绝大多数教师还不能自主实现从对教学理论的认同到向教学实践操作转换的时候，教学成为科学、成为艺术就只是一件仰望星空的事情。也许，在承认教学应该是科学、是艺术的同时，关注教学的技术性问题，思考怎样使每一位教师掌握整体化有序设计单元教学的基本程序，才是我们实现有效教学、达成提高教学效率之目的首先需要解决的问题。
一、整体化有序设计单元教学的基本含义
整体化有序设计单元教学是指以单元教学为模块，既能够统揽单元教学的全局，又能够按步骤有序地开展教学设计，以取得最佳的教学成效。
在谈及整体化有序设计单元教学的时候，一个绕不开的话题是，何谓“整体”？何谓“有序”？
一般而言，当人们说到“有序”时，更多想到的是“线性”、“环节”和“程序”，因此，“有序”常常和有形的操作性技术相关联；当人们论及“整体”时，更多想到的则是“综合”、“系统”和“复杂”，因此，视“整体”为一种看不透、摸不着的“虚无”观念也不足为怪。应该承认，教学设计中的“整体”、“有序”，确实分别具有综合和系统、线性和程序的含义，但又不限于此，我们有必要从理论和实践的角度对两者予以述说。
从理论的角度分析，“有序”对应的是“无序”，“整体”对应的是“部分”。“有序”偏向于解决教学设计中的逻辑与理性问题，体现的是有条不紊的特点；“整体”则偏向于解决教学设计中如何统筹兼顾各要素之间的关系，完整安排各项活动的问题。从实践的角度分析，“有序”强调的是帮助教师熟悉、了解和掌握教学设计的基本步骤和技能，但同时必须谨防踏入形式主义的歧途——追求设计的基本环节，忽略了教学设计必须解决的促进学习者有效学习的问题。而“整体”则是一种思维方式，意味着教师在教学活动中必须从教学目标出发，统揽全局，将教学活动每一步、每一个环节都放到教学活动的大系统中考量，而不是片面地突出或强调某一点。尤其值得一提的是，“整体”的表现形式也不是单一的，就具体的教学活动而言，它可以是一门课程，也可以是一个教学单元，甚至可以是一节课。所以，“整体”的具体含义是，全面地整合教材，连贯地理解目标，关注前后内容，突出学科知识的系统性和教学的方向性。
总之，当我们提出整体化有序设计单元教学时，其基本含义就是：以整体观为指导落实单元教学有序设计，即通过“整体”为“有序”提供目标性保障，以促使设计者高瞻远瞩，避免以偏概全；借助“有序”赋予“整体”的实践性价值，落实教学设计层层相依、环环相扣的操作程序，体现设计活动的逻辑性。
从关注“有序设计”走向“有序和整体的结合”，这是当今教学设计研究发展的总体趋势。在20世纪90年代以前，如果有一个研究者称自己的理论是“系统化”教学设计，那么，他基本使用"systematic instructional design"的称谓，而不是"systemic instructional design"，以显示其教学设计理论具有步步推进、层层相依的特征。20世纪90年代以后，教学设计研究转向了“整体化”与“有序性”两者的结合，研究者在研究教学设计基本程序的同时，越来越注重设计过程中的整体化，越来越注重综合，关注复杂学习和创造性解决问题。[1]所以，从这一角度分析，整体化有序设计单元教学思想的提出与实践，不仅有助于我国中小学教师教学设计能力的提高，同时也符合当代教学设计研究的发展趋势。
二、整体化有序设计单元教学研究的现实意义
(一)改变“说做相悖”的经验式备课方式，探求单元教学设计操作新程序
“说做相悖”是当今教育理论处于尴尬境地的真实写照。以“以教促学”的观点为例，它是教学设计竭力倡导的基本理念，强调“教”不是“学”，“教”也不能代替“学”，教学活动的本质是支持、激励和促进学习者的认知加工，为学习者的学习活动创设支持性的外部条件。然而，工作在一线(尤其是基础教育学段)的教师们在认同这一教学设计基本理念的同时，却无法实现从理论认同到实践操作的转化。再比如教案编写中的“教学目标”问题，我们几乎可以从每一位教师的教案中找到“教学目标”、“学生分析”和“教材分析”的板块，但却很少能看到(或听到)他们阐述提出教学目标的依据，他们较少思考自己提出的教学目标是否得当，自己所写的学生分析、教材分析是否具有“分析”的思维要素。忽略学习者现实水准，忽略学科课程标准的要求，或从感性经验出发，沿用多年来的教学方案，或从教学参考资料中照搬、照抄他人教案的现象并不鲜见。在旁听中小学教师的课堂教学与课后的访谈中我们发现，绝大多数教师都能说出教学目标，也能自觉地反思教学效果，但却说不清教学目标和课程标准的关系以及教学目标和学习者之间的相互关系。
整体化有序设计单元教学试图从教师教学的上述现状出发，在引导教师把握教学设计理论真谛、重视教学过程的复杂性和动态性的同时，关注教学设计的技术性，致力于把教学设计的基本理念转化为可重复的、具有可操作性特点的设计过程，并力
求在此基础上形成单元教学设计的新程序。
(二)改变“重细节轻整体”的教学思维，探求课堂教学减负增效新思路
整体化有序设计单元教学强调“整体”，之所以如此，是因为在传统的教学活动中，教师们在“重点讲够”、“难点讲透”的认知趋同中，时常忽略知识整体性的建构，忽略学生的认知主体性，教学过程中不厌其烦地对教学内容中的“细节”进行讲解和讨论，常常要求学生去关注一些知识的细节，由此，大大增加了学生的记忆负担，高效率远离学校、远离师生也就成了教学活动的必然结果。从教学应该促进学习者建立学科知识体系的观点出发，整体化有序设计单元教学强调在单元设计中把每一个知识点都放到完整的学科体系中去学习和理解，为学习的简单、轻松提供可能。换句话说，教师应该在教任何一个篇章、任何一个原理和规则时都有全局观，都致力于促进学生将所学内容放到整体、全局中去思考，真正做到既避免面面俱到，防止教学目标的过度多元，又合理布点，注重构建完整的知识体系，从而提高教学效率。
(三)改变“做中学”的教师学习模式，探求“知行合一”的教师专业成长新途径
知道“什么是教学”、不知“如何去教学”是职前教师教育长期以来备受诟病的特性之一。师范生培养走的是“从书本到书本”、偏重认知学习的路径，即所谓的“用心想”。在职教师的培训则与之相反，“师徒结对”、“现场观摩”、“叙事研究”是他们常用的学习方式，他们关注行为学习，强调模仿、体验和感悟，即所谓的“做中学”。可以设想，如果在职教师不再满足于积累教学经验，而追求理性思维、丰富认知；如果师范生培养不再囿于理论说教、概念辨析，而把教学的视野投向多姿多彩的教育现实，强化实践取向，那么，教师培养是否必须思考如何才能促进“用心想”和“做中学”相得益彰的问题？换句话说，探索促进教师专业成长新途径是否就是一个具有现实意义的研究课题？现实中我们常常可以看到，“观摩教学”、“叙事研究”常因缺乏理论的指导而停留在“时间分配是否合理”、“教态是否亲切”、“整节课中小组讨论的时间是否充足”的水平上，用教师们的话说就是“萝卜烧萝卜还是萝卜”。同理，脱离实际、从理论到理论的学习也是毫无意义的文字游戏，学习者也同样处于“萝卜烧萝卜还是萝卜”的难堪境地。
整体化有序设计单元教学通过对一个完整教学单元的“整体”、“有序”设计，不仅深化教师对教学设计相关理论的认识，同时还借助真实设计的完整任务，熟悉单元教学设计的基本步骤，掌握教学设计的基本技术，从而实现“做中学”与“用心想”的结合，达到“知行合一”的理想境界。
三、整体化有序设计单元教学的实践与基本操作步骤
我们所开展的“整体化有序设计单元教学”的研究分两条线索展开：第一，考察国际上近20年来的整体化教学设计模式，为实践研究提供理论依据，拓宽研究视野。荷兰学者范梅里恩伯尔(J. J. G. van Merrienboer)的“四元教学设计模式”[2]、美国教学设计专家梅里尔(M. D. Merrill)的“波纹环状教学设计模式”[3]、布卢姆认知目标二维新分类理论[4]等都是我们探索和实践整体化有序设计单元教学的理论基点，此处不再赘述。第二，依据“整体”和“有序”相结合的基本思想，以杭州饮马井巷小学、杭州师范大学东城教育集团“教师教学设计能力研修班”等为基地，探索学科单元教学设计的具体操作步骤，形成单元设计的基本程序，促进教师教学设计能力的提升。
图1 整体化有序设计单元教学基本步骤
整体化有序设计单元教学的研究共进行了5年多的时间。围绕教学设计必须回答的三个基本问题——我们要到哪里去(确立教学目标)、我们是否到了那里(评估学习结果)、我们怎样到那里去(落实教学过程)，通过5年多的探究与实践，形成并归纳出了5个具有明显操作性意义的设计步骤(参见图1)：(1)钻研课程标准，分析教材；(2)整合单元内容，编制目标；(3)分析学习起点，洞察学情；(4)预设评估要求，拟订量规；(5)选择教学策略，形成方案。上述5步骤中的前三步均是为了“确立单元目标”，各步之间没有孰先孰后之分，每一步中又分别包含了两个具体的环节(参见图2)。下面对整体化有序设计单元的5步骤分别予以阐释。
图2 确立单元目标的基本环节
(一)钻研课程标准，分析教材
分析教材对有效教学的意义是毋庸置疑的，但在教学实践中，尽管许多教师在设计过程中也有“教材分析”的环节，可他们的分析往往偏离了教材分析的应有之义，简单地将学习内容介绍混同于教材分析。可以确定，当教师不具备剖析学习内容和课程标准相互关系的自觉意识时，当他们不能顺利厘清所教内容的基本结构、指导思想、知识技能、编写意图、内涵外延和深度广度时，就不可能实现有效教学。
就整体化有序设计单元教学而言，“教材分析”不是对文本内容的说明和介绍，而是对即将开始的新学习内容所蕴涵的知识之间的相互关系进行解析，即剖析文本在学科体系中的地位，剖析文本和课程标准的关系。尤为值得强调的是，教师分析教材应该以研读学科课程标准为前提，以学科课程标准为依据。例如，人教版小学《语文》第六册第六单元中的《太阳》和第九册第三单元中的《鲸》都是说明性文章，但由于它们分属于小学语文学习的两个不同学段(3～4年级属第二学段，5～6年级属第三学段)，查阅《语文课程标准》可知，这两个学段在教学目标上有着显著的区别：语文课程标准第三学段在有关“阅读”教学的目标中明确提出，学生应该“阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法”。至于说明文的写作，则是语文教学第四学段(7～9年级)的教学目标了，而第二学段的课程标准中，无论阅读教学还是写作教学，均没有提出和“说明性文章”有关的条文。正因为此，《太阳》一文所在的单元教学导语说
的是，“读读课文，看看课文讲了哪些宇宙知识”，而《鲸》所在的单元教学导语则提出，学习本单元的说明性文章，“要抓住课文的要点，了解基本的说明方法，并试着加以运用。”很显然，如果教师能如此这般地进行教材分析，那么他一定能够在教学实践中更明确教学的重点，更知道教学中应该做什么、做到什么程度。
如果说课程标准框定了教师教学的方向和范围，那么，教材只不过是学生走向这一目标的载体(或途径)，且不是唯一的载体(或途径)。明确这一点至关重要，因为它可以引导教师教学从“教教材”的歧途回归到“用教材”的正道。
“分析教材”包含以下两个环节。
1.对教材进行纵向分析比较
此环节要求教师将教学内容置于完整的学科知识体系中考量，通过对与之相关的前后学习内容的比较，厘清教学内容在整个学科体系中的位置，把握教材的重点和难点，明确教学内容的本质特性。对教材进行纵向比较，有助于教师从上下深浅的联系中，发现所教文本的特定功能。下面就是一位教师所做的教材分析。①
人教版《语文》第九册教材继续按专题组织单元，共设计了八个专题，“学习说明文”是其中的第三个主题。《鲸》是该单元中的第一篇精读课文。该单元的课文是在学生四年级学习说明文的基础上延伸与发展的，意在激发学生探究科学知识兴趣的同时指导学生学习和了解说明文的写作方法(列数字、举例子、打比方、作比较)，体会作者准确地用词、形象地表达，并把学到的方法运用到自己的文章中去。在前几册(例如第八册)教材中，也曾出现过说明性的课文，但却不是以“说明性文章”主题单元的形式出现，而是穿插在其他的专题之中的。本册教材将“说明性文章”作为专题，要求学生集中学习，不仅对学生以往所学的说明性文章下了定义、作了概括，也让学生在今后学习说明性文章时能够更准确、更有条理地把握作者所要表达的内容。
2.对教材进行横向分析比较
这一环节要求教师在面对某一主题的教学内容时，要尽可能多地参考不同版本的教材，从学习者认知心理、学科的逻辑体系以及教材编写者的教学观、学习观等方面分析、消化和处理教材中的相关内容，从不同版本教材的示例和单元编排的比较中，更快、更准确地理解课程标准及其所倡导的教学理念。
将不同版本的教材进行对比、分析，对教师(尤其是小学教师)产生的一个显而易见的影响是，把教材从圣坛拉下，真正实现与教材编写者和课程标准的直接“对话”。
(二)整合单元内容，编制目标
1.编制单元目标，为目标定性
这是整体化有序设计单元教学的关键一环，教师必须在课程标准的框架内将学科课程标准细化为单元教学目标。编制单元目标需要教师依据教学目标/学习结果分类的理论为教学目标定性，并据此陈述目标。无论陈述的是单元目标还是课时目标，教师都必须注意：(1)目标陈述的必须是学生的学习结果(即行为的主体必须是学生)；[5](2)目标陈述必须明确、具体，最好用“学生能够(或学会)+动词+名词”的方式予以陈述，[4]例如，学生能列举导致第二次世界大战的三个原因；学生能比较“借喻”和“借代”的异同；学生能熟练地运用四则混合运算等。
2.调整单元内容
这一步旨在以单元目标为依据处理教材内容，转变以往教师“教教材”、学生“学教材”的陋习。调整单元内容要求教师在单元目标的框架下对教材单元内容进行适当的增删或调换，甚至把相关知识点按其内在的特征重新组合成一个新的单元，使之更适合学生的认知发展水平和学科学习起点。
单元教学目标必须通过每一课时的教学得以落实，因此，在确立了单元目标之后有必要把单元目标分解和落实到课时，变单元目标为课时目标。单元目标与课时目标之间的关系是整体与部分的关系。
(三)分析学习起点，洞察学情
教学目标的确立不仅要以课程标准为依据，也离不开对学习者的分析，否则，教师编制的教学目标就可能成为水中月、镜中花，后续的课堂教学也会无的放矢。对学习者分析包括分析学生的学习起点和了解学生对目标知识、技能等内容的掌握。常有教师在对学习者分析时泛泛而谈：某某年龄段的孩子好学爱动，注意力维持时间不长，因此需要教师创设有趣的学习活动，等等。其实，和教材分析一样，这一环节也应该扎实、具体地进行。教师既可以通过作业批改、课前“聊天”了解学情，也可以借助有针对性的“前测”对学情做出诊断。学习者分析要求教师做好两方面的工作。
1.分析学生必须知道什么，确定教学的假设起点
确立教学的假设起点，最简单的方法就是“逆推思维”——从已经确立的单元教学目标出发反复设问：“学生要达成这个目标必须先具备哪些知识、技能”，从而一步一步揭示出要达到这一目标的必要条件。
2.分析学生已经知道了什么，寻找教学的真实起点
教师可以通过专项前测、课前问答、日常作业的方式获知学生的真实起点状况。
(四)预设评估要求，拟订量规
当代国际著名教育心理学家和多媒体教学设计专家梅耶(Richard E. Mayer)新近指出：科学评价的基本目标是开发评估工具，以便能确定学习者的学习程度，即了解学习者经过学习后产生的变化。[6]但现实问题是，一线教师(尤其是基础教育学段的教师)甚少能有意识地开发评估标准，他们以“拿来主义”的态度使用各类统考试题和习题册，并以此作为检测学习者学习结果的工具。整体化有序设计单元教学提出的问题解决思路是：鼓励教师在实施教学之前编制教学评估量规，并依照量规评估学生的学习结果，而不是在教学活动结束之后才考虑如何检测的问题。事先编制量规的好处是，可以使目标、教学、评估三者的一致性得到保障，真正实现确立的教学目标是什么，相应的评估就要检测什么，教学也就要落实什么。值得一提的是，这里所说的目标、教学、评估三者的一致，不同于实践中人们常见的那种跟着试卷(尤其是跟着统考试卷)走、统考考什么课堂教学就教什么的教学思维。
什么是量规？简单地说，量规就是一种以二维方式呈现的、含有评价准则和等级说明的评分标准，是一种以定性和定量相结合的方式检测学习者学习结果的工具。量规对教师的意义在于
促使他们将每一个教学目标予以细化，而对学生的意义则是帮助他们更好地理解学习的要求。此外，在传统的百分制、五级计分制中，教师常常无法解释不同的学习者在同一次考试中所获相同分数的学习结果差异，而借助量规，教师可以对学生的学习结果进行质和量的评估。
预设评估要求，拟订量规，需要教师做好的工作是：编制量规并明晰评分流程。一般而言，教师拟订量规的思路为，将课堂教学中直接教给学生的信息和程序设为基本要求(如3分)，当学生的学习高于或低于这一水准时就获4分或2分甚至2分以下。表1是美国教学设计专家马扎诺(Robert J. Marzano)提出的一个简化的评估量规，图3是依据量规实施评估时的简化评分流程图。
目前，教学评估量规在国际上已经受到较为普遍的肯定，当代国际著名教育心理学家斯滕伯格(Robert J. Sternberg)和教学设计专家马扎诺都积极倡导采用教学评估量规。如斯滕伯格不仅提出了面向成功智力的三元教学理论，同时还编制了对有关分析性、创造性和实践性能力进行检测的教学评估量规，譬如，教师在考查学生的分析能力时，大致可以从“没有掌握(全然不懂)、死记硬背、简单套用(基本理解)和灵活运用(深度理解和广泛迁移)”等几种水平来落实检测(参见表2)。很显然，依据已有的教学理论研究成果，我们完全可以从不同的教学目标出发，编制出不同等级水平的评估量规以指导教学并依照量规的评分流程图评估学生的学习结果。
(五)选择教学策略，形成方案
将单元目标分解为课时目标并据此制订出一个个具有内在联系的“课时计划”(教案)是整体化有序设计单元教学的最后一步，这是一个类似于医生为患有相同疾病的不同病人提供处方的问题。就教学设计而言，这一步骤的本质就是规划学习过程，为相同的学习文本提供不同的教学策略和教学方法。选择教学策略、规划学习过程除了需要考虑因人施教之外，还要考虑学科内容背后“隐藏”的学习结果类型，对学习的任务做出恰当的归类。
教学实践中，许多教师习惯于从新授课、复习课、练习课的角度出发思考策略选择问题，这种思维路径似乎更多考虑的是教师“教”的过程而非学生“学”的结果。必须承认，没有教学，学习也会发生，而我们之所以要实施教学，就是希望通过教学活动，达到支持、激励和促进学习者内部信息加工的目的，[9]以提高学习的效率。教学设计领域的巨匠加涅(Robert M. Gagne)曾就有关学习结果和学习的条件问题进行专门的研究，他指出，人在其一生中学习许多不同的东西，我们可以将人类所习得的性能划分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五种不同的类型，这些性能不仅在行为表现上不同，而且最有利的学习条件也不同。[10]美国著名的课程与教学专家安德森(L. W. Anderson)也表述了和加涅理论相同的观点，他说：“首先，不同类型的目标要求不同的教学方法，即不同的学习活动、不同的课程材料和不同的教师与学生角色。其次，不管学科或课程有何不同，相似的目标类型可能要求相似的教学方法。”“目标的不同类型要求不同的评估方法，目标的相似类型有可能涉及相似的评估方法。”很显然，加涅、安德森理论向人们传递的信息是，无论我们教什么学科，无论课的类型有何差异，学生学习的结果都是可以归类的，且不同的学习结果类型需要不同的学习条件，相同的学习结果类型可以采用相同的条件。整体化有序设计单元教学研究注意到了教学实践中教师们习惯于从课型出发选择教学策略的问题，在“选择教学策略”环节特别强调应该以心理学理论为依据对已经陈述的教学目标(学习结果)进行基本的定性，并据此选择和制订最佳的教学方案。
此外，整体化有序设计单元教学在规划课时计划(教案)时，要求教师关注学习者的知识生成过程，提倡在明确单元目标后拟订多样化、块状式的教学方案(见图4)，变线性教学方案为弹性教学方案，以确保课堂教学真正达到设计精致、生成自由的境界。
图4 变线性教学方案为弹性教学方案
可以认为，整体化有序设计单元教学的实践研究，使以往沦为教师案头摆设的学科课程标准重获纲领性文献的身份，它不仅落实了学科课程标准在学习和教学活动中的统领作用，同时还将教学设计的整体化、有序性理念转化成了可行的操作步骤。整体化有序设计单元教学5步骤清楚地告诉人们，教学设计就是一座基于学习理论、教学理论和教学实践之间的具有显著“技术性”(操作性)特征的桥梁，只要我们合理把握国际课程与教学理论发展的变革取向，科学分析学科课程标准与学生实际学习水准的相互关系，妥善处理精心预设与动态生成的教学要求，这座桥梁就将有助于人们实现“为学习者而教”的教学追求。
注释：
