武宝军，陕西师范大学教师专业能力发展中心；隋欣，陕西省西安小学。
培养人才的创新素质和创新能力，已成为《国家中长期人才发展规划纲要(2010-2020年)》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的重要战略目标和主要解决问题之一。
基于我国儿童青少年创造力缺乏和培养学生创新素质活动课程短缺的现状，我们开发了旨在培养学生创新素质的“学思维”活动课程。该活动课程以皮亚杰的认知发展理论、维果斯基的社会建构理论、林崇德的聚焦思维结构的智力理论为基础，提出了一个由思维内容—思维方法—思维品质构成的思维能力的三维立体结构模型，见图1。该课程包括动机激发、认知冲突、自主建构、自我监控和应用迁移五个方面的基本原理，遵循发展性、全体性、主体性、互动性及实践性的教学原则，分别设置了基础思维能力训练、问题解决基础训练(综合能力训练)和创造性思维能力提升训练三种课型。每一个活动均以一定的材料作为载体，设置了活动导入、活动过程、活动心得和活动拓展环环相扣的四个环节来训练学生的思维能力，培养学生的思维品质，进而促进学生创新素质的发展。
图1 思维能力结构模型
注：在这个模型中，每两个维度构成的平面都有其特殊的含义，由X-Y轴(思维内容×思维方法)构成的平面代表学科结构，由Y-Z轴(思维方法×思维品质)构成的平面代表一般的思维能力，而由X-Z轴(思维内容×思维品质)构成的平面代表对内容的理解。思维能力的三维立体结构模型是“学思维”活动课程开发的基本理论依据。由此模型可知，思维能力的培养，必须在知识的教学和学生活动过程中，让学生掌握思维方法，训练学生的思维品质。
一、基础思维能力训练
基础思维能力训练包括形象思维能力训练和抽象思维能力训练。形象思维是以表象为思维材料而进行的思维，是人们在认识过程中对事物表象进行取舍而形成的、以反映事物形象特征为主要内容的一种思维形式。它用形象揭示事物的本质，包括观察、想象、联想、空间认知等。抽象思维是以概念为思维材料，以概念、判断和推理的形式来反映自然界物质的形态、结构、性质、运动规律及物质间相互作用，达到对事物的本质特征和内在联系的认识过程，包括比较、分类、推理、综合、抽象与概括等。
思维能力的培养是一个系统工程，既需要整体规划，也需要分步实施；既需要教授方法，也需要训练品质。每一种思维能力的训练，均要求教师熟知其内涵和外延概念，并设置利于激发动机和积极思维的教学情境，使学生在认知冲突中找到自我建构的途径，能较准确地给每种思维方法下定义，并能在随后的学习和生活中运用相应的思维方法解决问题。具体的教学过程包括情境导入、方法感悟、方法归纳、方法运用、评价反思和迁移巩固六步。每一步都为下一步埋好了伏笔，做好了铺垫，在活动过程推进的每一个环节中，层层衔接，由简入繁，由易入难，循序渐进地引导学生体会每一种思维方法的精髓，并努力运用抽象化的语言概括每一种思维方法的概念，准确把握其内涵和外延。
经过一段时间的教学实验，我们对学生的思维能力和学业成绩进行了跟踪检验。数据显示，一、二年级实验组学生经过近一年的“学思维”活动课程教学实验后，总体思维能力水平明显比控制组学生高，而三、四年级学生则在半年的教学实验后即表现出显著的差异。究其原因，我们发现，中年级学生是由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的关键期，有意识地进行整体规划及系统训练，可以有效促进学生思维能力的发展。
对于语文和数学学业成绩的跟踪研究表明，“学思维”活动课程能有效提高学生的学业成绩。具体表现为：低年级学生的学业成绩提高需要较长的时间，中年级学生则需要较短的时间，且效果明显。这种现象的产生，一定程度上与活动材料的设置有关。我们提出的思维能力三维立体结构模型中除了思维方法、思维品质外，还有很重要的一个维度，即思维内容(材料)。每一个活动的材料都和学生的学习、生活紧密相关，涉及语文、数学、自然、社会、艺术等学科知识。每一种思维方法的学习都是在情境丰富的活动中进行的，都是以一定的生活知识或者学科知识为载体的，不是单纯学习思维方法的理论、过程和原则。这样的课程设置有利于学生把学到的思维方法，迁移运用到学科学习中去，从而提高学生的学业成绩。另外，我们知道，三、四年级是学生思维发展的关键期，思维能力的提高可以有效提高学业成绩，但存在一定的延迟效应。由此可见，思维方法的训练一定要和学科知识结合起来，才能更有效地提高学业成绩。
二、综合能力训练
问题解决型思维能力训练是一种综合活动，是综合运用各种思维方法，充分发挥自己的主观能动性对遇到的实际问题进行综合分析、提出解法、优化设计、判断决策从而得出最佳性价比的问题解决方案，包括问题提出、问题解决、创意设计、故事创作和探究活动等综合能力的训练。这种课型旨在培养学生分析问题、提出方案、判断决策等能力，有助于培养思维的缜密性、逻辑性和批判性，是同问题解决过程比较一致的一种课型。具体的教学过程包括问题导入、问题剖析、产生解法、解法选优、评价反思和迁移巩固6个步骤。
研究者对中英青少年的科学创造力进行的比较研究发现，中国青少年的科学创造力明显低于英国青少年的科学创造力：在创造性的物体应用能力、问题提出能力、产品改进能力、想象能力、实验设计能力和产品设计能力等方面均明显低于英国青少年。研究还发现，从12岁到17岁，随着年龄的增长，中国青少年创造性的产品设计能力持续下降，这是一种极不正常的现象。进一步的研究发现，产生这一结果的原因主要是受应试教育的影响，教学中强调死记硬背、强化训练，忽视学生创造力的系统培养，缺乏有利于学生创造力发展的各种课程和活动。
学科课程在教给学生知识的同时，往往忽视了学生创新素质的培养，活动课程则不同，不仅鼓励学生大胆创造，而且为学生创新素质的培养提供了充分的条件。课程中的创意设计、故事创作和探究活动，均以日常生活和相应学科为基础，通过创意活动、故事续编和实验探究的形式，提高学生的综合思维能力。在活动课上，教师引入问题情境，激发学生学习动机并诱发认知冲突，学生在教师的引导下进 行发现问题、提出假设、设计实验、验证假设、最后进行反思迁移。学生提出问题的思路、解决问题的途径、完成任务的方法，教师均不加限制、不设框框，只需要引导学生在问题解决过程中抽象出一套客观的评判标准，学生可以在活动课上自主地开动脑筋，大胆假设。
英国Philip Adey教授的研究结果显示，思维能力训练可以促进青少年的科学创造力，参加训练活动的学生在创造性的想象能力、实验设计能力、创造活动及总量表上的得分显著高于没有参加训练活动学生的得分。“学思维”活动课程在实验组的学生身上同样发生了显著的变化，尤其在创造想象、实验设计、问题解决和创造活动方面，这一结果与已有的研究完全一致。此外，在一项关于语文写作能力的跟踪研究中发现，学生善于多角度地思考问题，以获得多种设想、方案和结论，并且能独立设计剧本表演活动，积极踊跃表现自我，因此，实验组学生在写作构思与短文写作等项目上，均表现得优于控制组。
三、创造性思维能力提升训练
所谓创造性思维，是指思维结果具有新颖性、独特性、目的性和价值性的思维活动，是思维的高级形式。创造性思维方法包括发散思维、类比思维、臻美思维、迁移思维、重组思维、突破定势等。创造性思维提升训练的首要要求是必须进行开放式的教学。在训练过程中，对于学生的想法，教师的态度应该是多加鼓励，注意量胜于质，不做过多的批评，但要引导学生从不同的方案中选出最独特的方案，并尝试将此方案付诸实施，以评价其现实性和性价比。另外，还要注意引导学生从多角度思考问题，产生更多的方案，并能从具体的情境中抽象出一定的评价标准。具体的教学过程包括任务导入、热身活动、点拨归纳、头脑风暴、归纳选优、实现成果、评价方式和迁移巩固8个步骤。
创造性思维的评判指标可以通过流畅性、灵活性和独创性等思维品质来表征。思维的流畅性是指思维过程的速度或迅速程度。流畅性品质的训练方法：(1)使学生掌握概念、规律之间的关系，掌握学科的基本结构，结合问题的解决，在大脑中形成合理的“知识组块”；(2)教给学生一定的提高速度的方法和技巧；(3)通过做作业和测验等方式，给学生提出速度要求，并加以训练。思维的灵活性是指思维活动的智力灵活程度。灵活性品质的训练方法：(1)抓住知识、方法间的“渗透”与“迁移”；(2)引导学生发散式思维、立体思考，培养学生一题多变、一题多解、一题多问、多题归一的能力；(3)教给学生灵活选择研究对象和解决问题的方法，并加以训练；(4)帮助学生形成事物的正确的动态图景；(5)使学生掌握其中的辩证关系。思维的独创性又叫做创造性思维，是指独立思考创造出来有社会(或个人)价值的具有新颖性成分的智力品质。独创性品质的训练方法：(1)提倡“新颖性”，包括问题的新颖性、思路的新颖性、方法的新颖性和结果的新颖性，指导学生挖掘解题的各种方法，方法越多越好，越独特越好；(2)狠抓学生自编习题。让学生根据所学知识自编习题，这样体现了独特性(每个学生均用自己独特的方式编题)、新颖性(每个同学均对新的情景提出新的方案)和发散性(每个学生编的题几乎都有差异)三个独创性品质的特点；(3)改进实验教学和开展课外活动。结合课外活动，开设了一些研究性的实验、设计性的实验及小制作；在实验课教学中，鼓励学生独立设计实验方案、独立选择实验设备、独立组装实验仪器、独立读取实验数据和独立分析实验结果。
“学思维”活动课程设置了许多活动用于训练学生的创造性思维，并且在教学中特别强调互动教学。通过师生互动和生生互动，营造出一种开放、活泼、积极向学的课堂氛围，教师能放下“严师”的尊架，以完全开放、平和的心态来组织教学活动，找到促进学生思维发展的方法，并对学生的方案进行客观翔实的评价和及时的反馈。积极进行小组建设，并给予更多的时间鼓励小组讨论、独立思考，评判他人的观点，学习同伴的优秀思维方法，有效促进了学生创造性思维的发展。
通过对学生思维的流畅性、灵活性和独创性的跟踪测量，发现不同年级的实验组学生在思维品质的不同方面都达到了与控制组学生的显著差异。第一，低年级实验组学生比控制组学生在思维的流畅性方面表现良好。经过一年半的教学实验，低年级实验组学生的流畅性得到显著提升，流畅性思维品质的训练注重引导学生进行发散式思维，这是获得更富创造性思维的第一步。第二，中年级实验组学生思维的灵活性显著优于控制组学生。思维方法的训练有助于三年级以上学生的认知思维更加成熟，能更好地理解问题的关键所在，不再刻意追求答案，而能够有意识地提高自己一题多问、一题多解以及多题归一的能力，并给出不同的问题解决方案。跟踪研究还表明，实验组在思维的流畅性、灵活性和独创性方面都表现出优于控制组的时期出现在三年级。这说明，三年级是学生创造性思维发展的关键期，“学思维”活动课程的教学研究表明，思维能力的训练是一个渐进的、潜移默化的过程，一般需要一年到一年半的时间才能发生明显的变化，因此，从二年级开始培养，更有利于关键期创造性思维的发展。
四、对教师的要求
课堂教学是教师的教和学生的学构成的一个有机整体，是教师有计划、有目的地创设教学情境、促进学生发展的过程，在这个过程中，教师和学生的核心活动是思维。在“学思维”活动课程的教学中，我们特别强调“双主体”师生关系的重要性，倡导师生的课堂互动。“学思维”活动课程以其先进的教育理念和教学思想，不但对提高学生各方面的创新素质有显著的效果，而且对教师提出了许多不同于传统教学的要求，包括明确课堂教学目标，突出知识形成过程，联系已有知识经验，重视非智力因素培养，训练思维品质以提高智力、能力，创设良好教学情境，分层教学、因材施教7个方面的课堂基本要求，这些要求必然会影响教师的教学实践，并对教师的教学行为产生一定程度的影响。
我们的一项跟踪研究表明，经过对实验组教师进行一年的“学思维”活动课程教学指导后，其教学行为在回到语文课堂的教学活动后出现了明显的迁移现象，并有了显著的改变。与控制组教师相比，实验组教师使用高认知水平问题的频次明显多于控制组，由 原来的3.53%提高至12.35%，有效提问策略由66.9%提高至88.55%，同时，实验组教师使用中性和负性反馈的次数明显低于控制组，并更多地使用等待、积极的表情、接近和靠近学生等非言语行为，实验组教师的这些行为大大促进了学生非智力因素的发展。
教师经常会评价一个学生“不想学”或者“不会学”，这两种不科学的评价指的便是心理学研究中的“学习动机”和“学习能力”的问题。“双主体”师生关系的重要性是“学思维”活动课程非常强调的，教师的教学行为发生了改变，潜移默化地影响着学生的学习动机和学习能力的改变。2006年开始进行的一项跟踪研究表明，经过一年半的学习，不同年级学生的表层动机、深层动机和成就型动机均发生了不同程度的改变，其中，二年级学生的成就型动机得分提高了24.1%。并且实验组的学习策略得分均高于控制组学生。究其原因，在活动导入环节，教师积极创设问题情境，激发学生学习动机，并鼓励学生探索学习方法和策略，保持积极的学习情感和态度，并在“两难情境”的认知冲突中激发起了学生的求知欲望。同时，在活动过程中师生双方共同参与，不断探索，教师通过提问了解学生的看法，发现其存在的问题，根据学生的反馈调整活动的进程，师生的任何一方都不是“一厢情愿”的单边活动。这样的一种探究式的活动氛围将“不想学”和“不会学”的学生最大程度的引上了正途。
“学思维”活动课程的教学理念及教学模式对于我们进行学科教学有重大的启发意义。促进创新素质发展，任重道远，关注思维能力训练，我们在路上。
