引言
每逢教育改革的来临，教师作为一线人员总成为焦点，因为改革逻辑一般而言都是由学术界或行政层面来引入新内容，再透过培训教师以提升其专业能力，最终保障改革内容被教师贯彻于实践中。虽然近年来，尤为强调教师赋权，例如在此次基础教育课程改革中，提出教师作为课程改革者，应承担课程发展的责任。但正如周淑卿所言：“所谓‘专业能力’的内涵及‘自主’的内容与范围，通常是由学术界或行政官僚体系界定的，教师则是‘被要求’符合一套既定的专业标准”。[1]因此，西方学界在反思教师专业发展的研究中，借鉴社会学领域中对认同(或言身份，identity)的研究，新近发展出教师专业认同的研究主题。[2]越来越多学者意识到教师的专业认同对其教育教学行为及价值判断和选择起决定性作用，[3]认同的发展是学习成长为一名教师的核心所在，这一命题变得日益明显。[4]
研究教师专业认同，用日本学者佐藤学的话来说，是一种存在论的逼近。他指出，教育学关于教师的话语一直围绕着“教师应当如何？”的规范性逼近，而相对忽视了“教师是怎样一种角色？”“为什么我是教师？”的存在论逼近。对于教师专业发展来说，从重视外在的角色规定到强调内在的身份认同，体现出了思维方式上“规范性逼近”到“存在论逼近”的根本变化。[5]那么为什么会出现这样的变化？如此变化会带来什么新问题？变化实现的条件在于何处？本文将对上述问题逐一厘清和分析。
一、改革背景下教师角色悖论
角色是指社会对某一特定人员的一套期待和规范，个体则被置于社会关系中的某个位置，理解和觉察社会对其的期望和规范，从而承担起相应角色。因此在专业主义者的眼中，教师作为一种专业人员，其专业角色应是外界所赋予的，从而肩负其所受雇学校在整个社会中所发挥的功能，类似于“好教师”、“模范教师”的概念都是这种角色期待的副产品。虽然在不同时代，社会对于教师的角色期待可能从“传道授业解惑”到“又红又专”，其背后都是一种“宏大叙事”(grand narrative)的形式，将所有教师统摄于统一的论述之中，于是，“成为一位教师就意味成为你‘原本不是’的那个人”。[6]
然而，这种情形在当前改革背景中则可能不成立。Hargreaves(1995)就指出，目前后现代主义文化在全球的弥漫给教育造成了五种矛盾：(1)很多家长一方面要求学校重视的某些方面，但同时却放弃了自己对其应负的责任；(2)市场一方面要求学校发展市场所需的技能，但同时却未能加以利用；(3)愈强的全球主义却造就更多的宗族主义(tribalism)；(4)在更加关注差异性和整合性的同时，也更加强调统一标准和专门化；(5)更强调定位未来的同时往往弥漫着对过往的留恋。[7]教师在这系列矛盾中所获得的角色期待也必然是有差异的，甚至是矛盾的，那么教师则必然进入某种专业角色悖论中。
Acker曾回顾教师专业研究，依据社会学流派区分将其分为三个路径：功能论、互动论和冲突论。他引用Goodson的论述，指出上述的研究路径实际上都是将教师视为研究的对象，研究者将其自身的诠释加诸教师及其专业身上，教师却“被沉默”(silenced)了，所以教师专业的研究应当转移到“教师声音研究”(teachers' voice research)。[8]同样教师专业角色的概念实际上也是湮灭教师声音，当面对改革的后现代浪潮时，其自身缺陷越加明显。因此要摆脱教师专业角色的悖论，必然要超脱于宏大叙事或社会要求，转而去关注教师如何来看待这一专业，即教师专业认同的议题上。
二、彰显自我意识的教师专业认同
认同(identity或identification)概念，强调个体与他人、群体在情感和心理上的趋同过程，亦侧重于主体如何在社会互动建构对身份认同的过程。因此相对于专业角色的概念，教师专业认同更彰显教师“自我”的意识。
与此同时，教师专业认同并不否认角色期待的存在，甚至肯定角色期待对于认同过程有着关键性意义，因为个体只有融入社会团体并与该团体的其他成员进行交往，才能实现个人认同。[14]Mead在论及身份认同问题时，区分主我(I)和宾我(Me)，主我是自我中能动的部分，而宾我则是自我所要发展的身份，或言他人期待的“自我”，[15]认同过程实际上就是主我和宾我间相互建构的过程。所以法国学者Ricoeur分析身份概念时提出两个维度：作为同一性的身份(identity as sameness)与作为自我的身份(identity as self-hood)，前者关注唯一性和相似性，而后者关注多元性和差异性，两者是彼此交织的。[16]从这个意义上讲，教师专业认同必然是教师个体对于社会角色期待(或言，“作为同一性的身份”)的诠释、实践和再诠释的过程，其避免后现代教师专业角色的悖论情境，并将这种多元角色期待作为教师个体建构认同的资源和条件。
三、走向身份认同的两种假象
宏大叙事和工具理性所宰制下教师角色，实际上是将教师作为一种社会的工具，来实现社会的教育功能，而教师作为一个人的主体存在性却被淹没。因此后现代社会对教师
身份认同的确认，既是教师自我意识觉醒的标志，也是对现代主义工具论的有力批判。然而，从专业角色走向专业认同却非想象中的一帆风顺，来自既有制度和权力的力量仍试图去压制教师声音，或者以某种假象的认同来掩盖背后的规训本质。
第一种假象可称之为“条件性认同”(situated identity)。从社会学角度来看，认同是合理地位的标志而不是本质的标志，[17]“教师的社会地位是在技术专业政治论以及公仆典范的要求下形成的”，[18]教师专业认同需回应社区的需要，在学校情境中社会历史性地建构并在一定的学校机制中得以维持，因此教师的主动性及主体认同也不可能超越占主导的权力关系。[19]与此同时，作为教师专业认同基础的教学实践问题更多表现为社会性而非认知性，因为教师不仅仅是在教学——他们是在为其身处的社会系统而教学。[20]教师不仅是理性决策者，而且是回应给定文化的社会性存在。而此时的教师专业认同则会受到课堂经验、合作关系、组织结构及外部压力的规定。[21]
由于制度和权力关系相对教师个体而言是巨大的力量存在，来自国家、社会、学校、家长、学生等关于“教师应当如何”的角色期望与规则，往往会遮蔽了教师自己关于专业认同的觉知，剥夺了教师个人成为预期角色以外其他身份的可能性。规制性的角色经常导致个人声音的压制，剥夺个人界定情境的权力，从而导致教师在工作上的困扰。[22]在此种情境中，教师可以盲目接受社会的“角色脚本”，从而被制度所接受，并获得心理安全。教师也可拒绝社会的规约与控制，以维持其本真的专业，但却会丧失大量的心理资本。[23]
尽管理想中教师专业认同是个体认同和社会角色之间的调和，但是为了能获得公众对自己教学实践的认可，教师需要接受各种外在话语。[24]因此当外部社会规限过度和外在话语多元时，教师则倾向于形成Clement和Noels所谓的“条件性认同”[25]——教师会选择一种能增强其个人表现的脚本。这一倾向在教育改革的背景下会导致更为严重的问题，例如在此次新课程改革过程中，教师教学容易出现“两张皮”的现象——“公开课”时教师多采用“小组讨论”、“合作探究”等体现符合新课改理念的教学形式；“常态课”时教师就采取“讲授”、“灌输”、“题海”来提高学生应试表现以符合上级及学校对成绩的要求。实际上这就是教师根据不同场合的表现要求来展示自己“条件性认同”的必然结果，但其背后却是教师对专业自主和自我意识的放弃，甚至产生教师否定构建自身认同渴望的危险。[26]
第二种假象则是“理性化认同”。教师专业认同的第一个关键期出现在入职之初，即其从理论走向实践过程中面临的“现实震撼”(praxis shock)。Coldron和Smith曾指出，外部社会性局限造成了主体(个体层面的教学)与结构(社会层面的教学)的张力，[27]新教师们会逐渐意识到一种无奈——社会局限比专业知识对其实践影响更大，同时专业知识与实践之间也横亘着巨大的鸿沟，这都会导致“现实震撼”。[28]根据Talbert和McLaughlin的观点，教学是一种可被多层次情境所渗透的实践活动，学校工作场合的文化构成教学脉络的重要特征。因此教师在建构专业认同中必然会收到来自学校的结构和文化的影响，同时也受到与他人关系的影响，包括学生、家长、其他教师、校长，[29]教师通过与“重要他人”的互动，从而以他人观点为参照，质疑、检视自己的认同。[30]教师也通过与实践场所文化的互动，从而为达到依赖与独立、自主与参与、控制与从属之间的平衡而做出的种种尝试，[31]但是这一调适的过程却往往会遭遇认同危机(identity crisis)，[32]因为平衡确实不易达成。
然而，现实震撼和调适的最终结果，却总是以教师为了迎合所任教学校的偏好而放弃或拒斥其在大学期间习得的教学专业知识技能为结局，[33]甚至发生更深层次的改变。已有实证研究表明：教师任教数月后，其态度与任教学校同事的相似性便已大于其与受教学校的相似性。[34]其中深层次原因则在于任教学校的教师群体有独特的权力话语体系，其代表人物会对新成员采取同化策略，诸如排斥、边缘化和同化。[35]新教师进入任教学校，实际上是从一种话语情境进入另一种话语情境，两种话语对于教师身份的指认不尽相同。但是后者的话语体系被学校体制所认可，其便具有了权力，[36]此时的新教师必然要去学习和理解这一权力话语体系，因为只有当他能够很好掌握这一话语才会被认为是称职的。[37]
此时，当教师试图适应所进入的权力话语体系，接纳适应于情境而在理论上缺乏论证的认同时，教师即发展起一种所谓的“理性化认同”，教学被理性化，教学成为对目的和方法的管理，学习成为对包装好的知识的吸收，教师按规定上课即是成功。[38]这种情况下，并不是教师缺乏在教学过程中建立自己权力的能力或需求，而是被话语情境所牵制——他们顺从已确立的权力。[39]Lacey(1977)一项研究显示，当进入学校文化的时候，教师倾向于采取“策略性妥协”态度。当他们意识到学校运行的方式的时候，如果学校是割据和竞争的、教学“标准化的”和官僚的、学校中存在“既得利益”和潜规则，他们会采取“后退的”和更加妥协的态度，顺从工作场所与自己信念和价值并不匹配的规则和价值的方式。[40]而这种顺从对于教师而言是一种被动的接受，背后则可能是认同的混乱、矛盾和分裂。在蔡辰梅等人的研究中，老师就普遍反映在领导重“升学率”的背景下他们要逼着孩子学习、拿好成绩，但又看到学生学得苦，看到学生因为学习压力大而影响正常发育，甚至造成终身的成长缺憾，又感觉“良心上的不安”。[41]
因此无论是“条件性认同”还是“理性化认同”，都是教师在建构专业认同过程中一种妥协状态，或者是对既有制度、权力、学校文化和教师群体的顺从，但是这两种认同只是一种假象，因为教师自我意识力量被隐藏起来，教师对专业身份内涵和价值亦缺乏深入的反思，其展现的专业行为也是对既定规
则的顺应，因此这两种认同本质上还是对“专业角色”的无奈接受。
四、走向身份认同的空间赋予
无论是现代主义将一种似乎存在的关于教师角色的统一期待的叙事加诸教师身上，还是后现代情境中走向身份认同的假象，实际上是将个体对教师角色或身份理解的能动空间限制起来，而屈从于制度、权力、文化和群体的压力之下。因此要真正实现对教师声音的释放，实现教师在身份认同中的自主，则必然要为教师个体提供认识、理解和建构的空间。由于教师的工作场所为学校，学校在教师建构专业身份认同中发挥关键作用，因此本节中的讨论将集中于学校内部的空间赋予。
1.权力空间的赋予
是否拥有知识的话语权是影响教师专业认同的一个重要因素。[42]充分尊重并赋予每位教师专业话语权力，[43]赋予教师发表观点、表达自我的权力，发现他们的生活经验、实践知识和教学信念的联系，理解了教师个体的生活经验可以使我们更好地理解他们的知识、信念和认同是如何形成的。[44]因此建立一个教师之间、教师与学校领导之间平等对话的平台或氛围至关重要，唯此方让教师能在一个充分被赋权、被信任、被支持的情境下，拥有发表个人论述，展示个人专业智慧的空间。[45]只有个体认同的声音不被压抑，教师才能在一种开阔的状态下寻找到适合的专业认同。Lacey(1977)的研究也显示：在支持性的、信息通畅的和鼓励性的领导与教师间有效工作关系的学校中，教师更倾向于展示出对专业工作的积极态度。[46]
在当下中国学校环境中，从权力空间赋予来支持教师专业身份认同可从两个方面来实现：一是从制度上提升教师代表大会的地位和作用，以制衡校长的权力，以保障教师在专业领域的话语权力；二是依托教育叙事等途径为教师提供发声渠道，为他们提供叙事机会，因为叙事是人们理解世界的基础，教师不仅在叙事中理解世界，也进行了自我反思，同时叙事的表达也让别人更加清晰地了解自己。[47]
2.文化空间的赋予
教师文化是基于校内外教育环境，教师群体在教育教学实践中形成并被认同的不同于其他职业和专业的文化，作为学校规章制度之外的软性的规约形成了教师思想中普遍存在的约束力量，极大影响着教师专业发展过程。[48]不同的学校文化导致不同的专业认同类型。管理主义话语(managerialist discourses)导致企业家式认同(entrepreneurial identities)，民主话语(democratic discourses)产生积极分子式认同(activist identities)。企业家式认同主要特征为：主要受市场和问责、经济、效率的影响，体现个人主义、竞争性、控制与规范、外部决定；积极分子式认同最主要的是尽量避免利用、不平等和压迫，对教师的工作有积极意义。[49]认同危机在管理主义话语下更有可能发生。这种管理主义话语塑造出一种企业化认同，其带有强烈的个人主义、竞争性、外部规制性特征。教师的自主权受到限制，自我反思的空间受到压缩。[50]因此要为教师自主建构专业身份认同提供文化空间，民主话语所植根的合作主义教师文化则明显优于管理主义话语所代表的孤立主义教师文化。[51]合作主义教师专业文化能够使每位教师获得一种专业的归属感和安全感，减少教师面临改革或危机时的心理压力，提高教师参与课程改革的积极性，实现共同的专业成长，建构各自的专业认同。[52]
然而在现实中，正如Lotie所提出的，学校教育有三个显著特征(被视为教学的精神气质)：保守主义(conservatism)、个人主义(individualism)和现在主义(presentism)。[53]所以学校教师文化要转向合作主义文化，营造一个教师拥有平等话语权力的更多合作的支持性环境。美国管理大师Senge倡导的“以组织成员的共同愿景为组织发展的目标和价值取向，以弥漫于整个组织的学习气氛为组织发展的原动力，建立起一种有机的、高度柔性的、扁平的、符合人性的、能持续发展的组织”[54]——“学习型组织”——则更有利于教师专业认同在民主和互助中发展。
3.社群空间的赋予
Lortie和Lacey曾指出，成为一位教师不是个人的事情，它是一个社会历程，包含着新任教师与有经验教师之间以及与其所处社会情境间复杂的互动。[55]教师之间通过观摩、评价，通过对话，教师在了解其他教师对自己的看法的同时建立起自我反观的自觉意识，[56]教师不仅可以更好地认识和反思自身，教师间也可以相互学习，更加顺利地建构专业认同。正如哈贝马斯所指出的，构建自我同一性，应该将个人置于无限制的交往社群中。这个社群为个体的自我实现和自主权的发挥提供了可能。因为，任何进行判断和行动的人，都必然期待在无限制的交往社群中得到认可，在被接受的生活历史中自我实现的人，都必然期待在无限的社群中得到自我的承认和认可。[57]
美国学者Hord将“学习型组织”概念引入到学校领域并重建为“教师专业学习社群”(professional learning community)，其核心特质在于学校建构支持性与分享型领导，赋予教师专业自主空间，同时建设合作主义教师文化，形成彼此尊重、相互支持、共担责任的专业社群。[58]在这个意义上，教师专业学习社群兼具权力、文化和社群空间赋予的功能，从而将为教师自主建构专业身份的空间创设最大化。亦有不少研究指出，将学校建设为专业学习社群能为教师专业身份认同建构提供支持和促进作用。[59]因此要真正实现教师自主建构专业认同，创建教师专业学习社群可谓一种整合的路径。
