一、基础教育是否忽视了另一种均衡
有几则未经教育学论证的教育案例，或许能帮助我们朴素地思考些教育的问题。
案例一：一位名校教师记叙过这样的事实：有个学生在考取一所名牌大学以后，提议成立“某中学名牌大学校友联谊会”，这位教师听了这样的提议，“大热天里一下子感到冰寒彻骨”！他疑问教育究竟出了什么问题，他疑问社会在走向进步的时候，为什么会有这样落后腐朽的思想粘附在青年身上，流淌在他们的血液中？①我们该如何评价这个学生的负责公民的价值观、态度与情感？如何看待学校德育在促进学生全面发展中的意义？
案例二：某教育部门举行小学生素质教育成果展示评奖活动，遇到一个让人尴尬的参赛项目：在琳琅满目的乐器演奏、唱歌、舞蹈、绘画、书法展示之外，有位小女孩带来了面板、擀面杖之类，这位早当家的孩子要给评委们展示擀面的手艺。我们该如何评价这种不登大雅之堂的素质？还有如今学校里的劳动教育课程？如何看待素质教育中的美育？如何看待劳动教育可能养成的素质在促进学生全面发展中的功能？
案例三：某高校所在城市的教育主管部门规定，体育要在中考总成绩中占30分(最近已改为45分)，引发热议，许多优秀生的家长认为不合适。在教育学博士生的讨论课上，一位博士生与教授就此事有段对话：先生认为体育占30分合适吗？当然不合适。没想到先生竟然也这样认为，那您认为该占多少分？该占300分(笑)。这也太夸张了，您有理论依据吗(笑)？马克思说人的全面发展是智力和体力充分自由的发展，这还不够吗？我们该如何评价这段诙谐严肃的对话？如何看待学校体育在促进学生全面发展中的作用？
这几则案例反映出了什么教育问题？成立名牌大学校友联谊会，这样的事情并非到处都在发生，但类似的想法很普遍，而且很少有人质疑。所以它是否能让教师感受寒心，教师是否能就此发现学生的落后腐朽的思想，可能是个教育观念或者看法的问题。会擀面的小女孩其实很普通，贫困地区欠发达地区的孩子、薄弱学校外来务工人员子弟学校的孩子，许多平民百姓家庭里的孩子几乎都能办得到。但是，如果把这件事情与某城市小学把“培养儿童的生活自理能力”作为研究课题相比较(这是培智学校康复训练的指标)，是否也会让人感到寒心？这可能也是个教育观念或者看法的问题。至于在基础教育的合格标准中，体育占多大比重才合适，还有待研究，但是中小学生体育活动中频频发生恶性事件，大学生健康体质测试合格率每况愈下，这是否让人忧心？我们的中学生用于几门考试课程学习的时间，占他们全面发展时间的80％，其他各育总共只有20％的时间，这与某些发达国家的中学生这两种时间分别是30％和70％相比较，同样是个教育观念或者看法的问题。
在基础教育的发展实践中，我们是否忽视了这些问题？忽视了这里严重缺失的另一种均衡？据说，某教育部门曾试图搞一次关照这种均衡的竞赛，他们依照全面发展教育的课程标准设计出全面的竞赛内容，要求其管辖范围内的基础教育学校，每校选派几名同学参加竞赛，结果半数以上的学校竟然选派不出能够参赛的学生。
我们近千万的学生可以同时参与普通高等学校入学考试，更多的学生可以在各地市参与中等学校入学考试，更多更多的学生可以免去谁都能参与的小升初考试，这是为什么？我们是否可以给出一种让人沮丧的回答：这些考试不是依照全面发展教育的全面课程标准设计的，也不足以考察学生发展的另一种均衡。我们忽视了这种均衡，无论是课程不均衡还是教育和教学实践不均衡，或者是教育和教学评价实践不均衡，都是一种严峻的拷问：基础教育如何才能全面实施素质教育，既面向全体学生也促进他们每个人的全面发展？
基础教育的优质均衡发展，要面向全体学生，也要促进每个学生的全面发展，这两样事情是不能分割的。我们说的“教育以人为本”，这里的“人”应该是指“每一个人”，这里的“每一个人”还应该是指“完整性的人”。所以教育必须重视两种均衡：一种是每一个人在基础教育阶段的发展，与其他人相比较是否获得了公平均等的机会，这就是坚持面向全体学生的均衡。另一种是每一个人在基础教育阶段的发展，他自身的智力与体力，或者他所获得的体育、智育、德育、美育、劳动教育，是否实现了他作为一个完整性的人的发展，这就是促进学生全面发展的均衡。
从理论和相关政策文本上看，我们不缺少对这两种均衡的关注。但从当前的教育和教学实践来看，我们是把“教育优质均衡发展”，分割成了“教育优质”和“教育均衡”两样事情了，我们没能认真对待“教育优质”这个词的深入解释，而是直接就针对教育失衡的现实，试图推进“教育均衡发展”。推进均衡发展无疑是积极的，但这里存在着两个问题：一是教育均衡发展的宗旨就是要让“每一个人”都能享受到“优质教育”，对“教育优质”不作深入解释，教育均衡发展就可能不深入。二是教育失衡现实是个很复杂的问题，扩大优质教育资源、优质拉动薄弱之类提法，把这个问题弄得就像物质扶贫一样简单化了，谁来帮扶那些豪华的“薄弱学校”，脆弱的“优质教育”学校？
我们已经关注的基础教育(或义务教育)优质均衡发展问题，如东部发达地区和西部欠发达地区的教育均衡发展问题、基础教育(或义务教育)物质性教育资源的保障问题、进城务工人员子女入学问题、留守儿童受教育权利保障问题等，无疑都是至关重大的问题。但这些问题关注的重心，是受教育的权利公平和机会均等，这主要是第一种均衡。而优质教育的“优质”，仿佛不需要解释了，人们也就想当然地认定那些汇集了优质生源和师资的学校教育就是优质教育，认定那些考进这些学校的、进而考进名牌大学的学生就是优质学生。如此解释优质，显然忽视了它所意味着的另一种均衡。
我们使用着的“优质教育”这个词，差不多是约定俗成的，所以不需要解释。但这种不需要解释，就是一种集体无意识的解释，而集体无意识的解释，通常是缘于某种文化内在精神的，体现其价值观念、思维方式、审美情趣、道德判断的解释。在许多情况下，这样的解释会因为源远流长的文化
积淀而富有生命力，但这种生命力未必都是积极的，它还可能会延续某些历史局限性，人们说的“传统的力量有时候比革新更强大”，指的可能就是这种局限性。我们想当然地认定的优质教育、优质学生，也可能延续这样的局限性。而这种局限性的一个典型的中国特色，就是以选拔性考试评价的结果，而不是以这种选拔性考试评价的依据来认定优质。
这样认定优质有什么问题？在人类社会从奴隶制走向封建制的过程中，出现了脑力劳动与体力劳动的分工，此后漫长的封建制时期，教育中的优质都不必超越“劳心者治人，劳力者治于人”的法则，优质与人的全面发展无缘，也无须均衡。在人类社会发展到脑力劳动与体力劳动趋向结合的时代，教育中的优质才开始与人的全面发展结缘，才需要均衡。所以结缘与均衡，这不是个传统的道理，而是个革新的道理。这个道理告诉我们，现时代解释优质教育有两个重要指标：一是受教育的权利公平和机会均等，这就是我们说的第一种均衡；另一个是培养负责公民，这个指标的关键，是教育是否以培养负责公民为目的，培养完整性的人、促进人的全面发展。正是这个指标，要求教育重视另一种均衡。
我们传统的选拔性教育评价制度，不重视这样的指标和这种均衡。我们时下的选拔性考试评价，未能善待全面的课程，也忽视了这样的指标和这种均衡。我们习惯性地以选拔性考试评价的结果来判断教育是否优质，我们就以它为依据认定优质教育、优质教育学校、优秀人才，也以它为依据认定薄弱教育、薄弱教育学校、后进生。我们几乎想不到要质疑：这种选拔性考试评价的依据是否可靠？它是否与人的全面发展结缘？是否能反映学生自身发展的均衡？我们忽视了这些疑问，也就忽视了另一种均衡。
二、另一种均衡的现实处境与发展机遇
另一种均衡的现实处境不容乐观。笔者指的不是在理论或文本中的处境，而是在实践的课程和课程评价中，在教育教学实践和它的评价实践中的处境。
我们的教育目的，我们基础教育的课程设置(教学计划)、课程标准(教学大纲)和教材(教科书)，并没有忽视另一种均衡。我们设置了相对均衡的课程，选定了比较全面的课程内容，规定了有时间保障的教育和教学实施要求，而且在许多情况下，它们都是审慎和周密工作的结果。它们中的每一个程度词、每一种课时分配数、每一点教学建议，几乎都是经过有关课程领导、课程专家和实践者教师们仔细斟酌反复推敲确定的。这里没有严重的课程不均衡问题，我们也不能简单否认理论或文本上的课程均衡。
然而，我们的教育和教学实践，是否忠实地实施了这样的均衡课程？善待了它的审慎和周密？在比较普遍的实践中，人们很少能一视同仁地对待全部课程，而是过分重视了那些纳入选拔性考试评价的课程，让它们恣肆扩张，吞噬着那些没纳入选拔性考试评价课程的时间保障，迫使它们日渐萎缩甚至如同虚设，严重失落了它们的意义和功能。当儿童青少年的道德问题困扰着我们对学校教育美好期待的情况下，就曾有人理智地反省出一个事实：我们实践学校德育，从来也没有像对待升学率一样竭心尽力！如果我们接着这个事实继续反省下去，我们实践学校体育、学校美育、学校生产劳动教育，有哪一育是像对待升学率一样竭心尽力的？实践中的课程，如何还有可能不失均衡！
显然，是选拔性的考试评价忽视了均衡的课程，执著于考试评价的教育和教学实践忽视了另一种均衡。谁问过，这让我们付出了多么沉重的代价？我们单知道，那些纳入选拔性考试评价的课程造成了沉重的课业负担，我们还应该知道，那些没纳入选拔性考试评价的课程，失落了怎样的意义和功能！我们没有竭心尽力的德育，是否让学生们失落了负责公民的价值观、态度与情感、正义、善良、同情、诚信、敬业的品格？这与社会生活中的违法乱纪行为、假冒伪劣产品、家庭伦理冲突是否有关联？我们没能竭心尽力的体育(为金牌的体育不是学校体育)让学生们失落了什么？这与许多学生的体能、体质、体魄、抗挫折能力每况愈下的事实是否有关联？我们没能竭心尽力的劳动教育让学生们失落了什么？这与许多年轻人缺乏基本的生存生活能力，不懂得尊重也不能胜任普通劳动者的劳动是否有关联？
另一种均衡的现实处境的教育责任。人们经常以选拔性教育评价制度来述说教育的苦衷，也解脱教育的责任。但选拔性评价是种社会评价，选拔只是教育的附属功能，不是教育的主要责任。严格意义上的教育教学评价，只是为了促进教育和教学的评价，它不是选拔意义上的概念，它应该重视教育的另一种均衡，这是教育的主要责任。
学校里的教育教学评价如果能恪守自己的本分，调节、改进和促进教育教学，就可能善待另一种均衡，基础教育学校如果能恪守自己的本分，培养具有良好基础素质的适应现代社会的负责公民、普通劳动者，也可能善待另一种均衡，如此也就肩负起了教育的责任。如果基础教育偏要把教育教学评价弄成社会评价，越俎代庖地承担选拔与淘汰的社会责任，偏要在高等教育大众化的背景下，追逐基础教育的精英化，把普及平民化的基础教育弄成“拒绝平庸追求卓越”、“培养21世纪的领跑者”的杰出人才教育，选择这样不靠谱的评价趋向和培养目标，是撇开了自己本分的教育责任，如何还可能善待另一种均衡？
从课程角度来看这个问题，我们基础教育学校的课程，原本是依照全面发展的目标均衡设置的，它针对未成年人的年龄特点，权衡不同的学科性质、年级顺序、课时安排，没有区分重要或次要的课程，这与专业化高等教育的课程设置有着根本的区别。实践这样的课程是基础教育的责任，而肢解这样的课程，把基础教育学校的课程分出考试或考查课程，主要或次要课程，大三门小三门课程，是扭曲了基础教育的责任。在许多基础教育学校里，音、体、美、劳动教育课程，都遭遇了被边缘化的对待，有谁问过，如果缺失了它们，哪个杰出人才还可能全面发展？现实处境如此失衡，教育果真只有苦衷没有责任？
另一种均衡的现实处境的发展机遇。我们的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》提出“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展”。围绕
这个战略主题，《纲要》阐释了坚持德育为先、坚持能力为重、坚持全面发展等内容。在这几段文字中，使用最多的词是“加强”，它针对的是我们教育中的薄弱环节，重视的正是教育发展的另一种均衡。
如《纲要》中“坚持德育为先”一段文字，连续使用八个“加强”，包括政治、思想、道德、学校德育工作各方面，有世界观、人生观、价值观、理想与信念，也有荣辱观、诚实守信、遵纪守法、艰苦奋斗，还有自由平等、公平正义理念、合格公民等。我们不能不深思德育为先立德树人，它们如今遭遇了怎样的冲击和弱化？这已经不是个未雨绸缪的问题，而是个亡羊补牢的问题了！《纲要》中“坚持全面发展”一段文字，连续使用五个“加强”，包括全面发展教育、体育、心理健康教育、美育、劳动教育，其中的“牢固树立健康第一的思想，确保学生体育课程和课余活动时间”让我们警惕，我们是否连未成年人的健康、为了健康的课余活动时间都不放过？其中的“热爱劳动、热爱劳动人民的情感”让我们思考，爱国主义的核心就是爱人民，我们是否连培养学生如此的情感也已经掉以轻心了？
但是《纲要》中“坚持能力为重”一段文字，没使用“加强”，而是改用了“优化”、“强化”、“提高”、“学会”等词语。笔者认为其中的“优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动适应社会，开创美好未来”这段文字，就是围绕着均衡的课程、实践的课程、以能力为目标的课程写的，提出的“四个学会”，也富有中国特色。如果说前述需要“加强”的问题，针对的是促进学生全面发展的话，那么这段文字，针对的就是面向全体学生、促进学生全面发展。所以从总体上看，这几段文字体现了基础教育优质均衡发展的两种均衡，这为改变另一种均衡的现实处境，创造了发展的机遇。
三、促进另一种均衡的评价理念与课程调整
针对课程繁难偏失问题，课程如何能对另一种均衡有所作为？笔者认为，选择“合格就是优秀”的基础教育课程评价理念，坚持能力为重，淡化考试竞争，就有可能从根本上改造课程的繁难偏失，这主要是个转变教育观念问题。如果基础教育学校培养的遵纪守法、勤勉善良、普通平常的工人、农民、农民工可以是优秀国民，他们所受的教育为什么不可以是优质教育？过分繁难偏失的课程，实质上就是拒绝普及平民化、让未来的普通劳动者在基础教育阶段成为失败者的课程，也是从根本上忽视了均衡的课程。
如果把繁难的课程简易一些，把偏失的课程端正过来，就以“四个学会”为目标，坚持能力为重，让绝大多数的学生因为合格而优秀，让绝大多数的教师也因此获得成功体验，这是否是种合适的调整思路？基础教育本身不是目的，它只是终身教育的基础，它应该让每一个受教育者不为被尊重或者被歧视所累，享有平等的人格尊严，也获得可持续发展的公平起点。如果一项建筑的奠基工程，它的每一寸基础都合格就是优质工程，那么基础教育的责任，就是确保每一寸基础都合格，而不是打造几处重点创品牌。它最需要保障的是“兜底”的均衡，而不是一味鼓励“拔高”的不均衡。
这样的课程调整不只是可以救助弱势群体学生，也是深层关注优势群体学生，因为迷失了兜底的均衡，只盯着日趋繁难的几门考试课程褊狭拔高，这对全体学生的可持续发展都是不利的。优势群体学生或许能在考试竞争中赢在起点，但他们如果失落了兜底的国民基础素质，不能兼顾自身的全面发展，从可持续发展的潜力来看，未必能赢在终点。弱势群体的学生更不只是在考试竞争中会输在起点，他们够不到那些不需要也学不好的课程，又得不到他们需要也能学好的基础素质，无辜地成了教育的陪衬人！如果“合格就是优秀”，他们就可以不再是弱势群体，也能获得教育结果意义上的教育公平。
针对课程弱化缺失问题，课程如何才能对另一种均衡有所作为？这只要对“合格就是优秀”的评价理念有个完整性理解，坚持“全面合格才是优秀”就可以了。遵照《纲要》中的“坚持德育为先”、“坚持全面发展”这两段文字中，连续使用的十三个“加强”，我们可以有所作为的事情，就是切实加强它们。这主要是个课程实践和评价实践的问题。
笔者认为“坚持德育为先”，这主要是个实践问题，是个能不能实践“把德育渗透于教育教学的各个环节，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育的各个方面”的问题，这不能由教条空话来印证，而要由我们“坚持德育为先”的事实来印证。譬如时下的高科技、高智商犯罪已是屡见不鲜，有谁追问过这些罪犯受过什么样的教育？再譬如那个让教师“大热天里一下子感到冰寒彻骨”的学生，既然他血液中流淌着“落后腐朽的思想”，凭什么还能考取著名大学？谁能解释在这些事实的背后，教育到底是怎样“坚持德育为先”的？
而“坚持全面发展”是个实践问题，更是个评价问题。我们依据智力和体力的充分自由发展，或者依据全面发展教育的全部课程，实施教育教学评价，这都没有问题。但只依据智育范畴中的几门课程的考试成绩，来实施人才选拔与淘汰，是个很大的问题。要“坚持文化知识学习与思想品德修养的统一，理论学习与社会实践的统一，全面发展与个性发展的统一”，这最需要评价的支持。据说台湾有一所基础教育学校，它规定在台湾第二高峰的山顶上发小学毕业文凭，在游泳横渡日月潭的对岸发初中毕业文凭，在骑自行车绕台湾岛一周的终点发高中毕业文凭，这是一种怎样的体育课程评价？据说在某发达国家，学生必须在工厂里独立完成一件合格的产品才能获得高中毕业文凭，这又是一种怎样的劳技教育课程评价？我们期望培养杰出人才，但是否想过杰出人才究竟需要什么样的基础？
关注另一种均衡，把繁难偏失的课程难度降下来，把弱化缺失的课程充实起来，这是否会遮蔽优质教育的优质？笔者的回答是否定的。
相反，笔者认为忽视另一种均衡，这很可能会遮蔽“优质教育”中的薄弱，也遮蔽“薄弱学校”中的某些优质。
在选拔性考试竞争的漩流中，我们看到的主要是“优质教育”的“考试”优质，“薄弱学校”的“考试”薄弱，这固然是事实。但我们因此看不到“优质教育”的薄弱，“薄弱学校”的优质，这就有些“一叶障目不见泰山”的意味了。那个让教师“大热天里一下子感到冰寒彻骨”的学生，就是我们公认的“优质教育”学校的学生，他的德性何以如此薄弱？而那所至今还在以它简朴的乡村教育设施，培养着普通劳动者的帕夫雷什中学，在我们的评估标准看来，可能只是一所“薄弱学校”，它又何以创造了世界公认的优质教育？
事实上，那些年轻的政治腐败、经济腐败、学术腐败分子，未必都是从“薄弱学校”里走出来的，那些舍生忘死的抢险志愿者、感人至深的道德模范，也未必都是“优质教育”学校培养的。如果换个角度看问题，有些“优质教育”学校的优势群体学生，很可能也滋生了些“薄弱学校”里少有的陋习，那些“薄弱学校”的弱势群体学生，那些不得不艰苦朴素、勤劳勇敢、自食其力的留守儿童们，他们是否也养成了些“优质教育”缺失的优秀品质？因此，优质教育与薄弱学校的共同发展，不只是个优质拉动薄弱的问题，还有个辨析、澄清“优质教育”中的薄弱、“薄弱学校”中的优质的问题，这个问题不能依据选拔性考试评价，只能依据教育的另一种均衡来解决。从这个意义说，基础教育发展中的另一种均衡，可能是我们物质性教育资源配置均衡之后，从根本上缩小教育差距的更深层的均衡。
