2001年，我国教育部制定出台了《艺术课程标准（实验稿）》，其中明确提出，“基础教育阶段的艺术课程日益走向综合，不仅音乐和美术开始交叉融合，戏剧、舞蹈、影视等也进入艺术课堂”。由此，戏剧第一次被包括在艺术课程的门类中。在西方国家以及我国港澳台地区，儿童戏剧教育已如火如荼地开展起来。中国大陆的儿童戏剧教育则已起步，但尚待发展。目前，有部分幼儿园在尝试开展儿童戏剧教育，但教师对儿童戏剧教育本质的把握往往较欠缺，对自身在戏剧教育中的角色更是缺乏清晰的定位。研究者在考察儿童戏剧教育实践后发现，实际教育教学过程中存在诸多问题，例如仍以教师传授为主，过于程式化、成人化；重视表演结果的展示，不注意过程中的即兴生发；关注戏剧表演的技巧，不重视培养幼儿对美的感受以及对事物的敏感性；忽视儿童戏剧教育的“动静结合、肢体动作表达、师幼建构创生”等特性。对相关研究文献资料的梳理发现，已有研究大多是对开展儿童戏剧教育的教师提出素质上的“应然”要求，对他们的“实然”状态关注较少。本研究尝试从后现代课程观视角出发，分析儿童戏剧教育中的教师角色定位，以期促进儿童戏剧教育实践工作者观念的更新。
一、理论基础
后现代课程观是在后现代主义思潮背景下形成的，它建立在对传统课程理论进行系统批判和反思的基础之上。其中，多尔的观点对理解儿童戏剧教育及教师的角色定位有较大启示，他的观点可概括为如下六个方面。
（一）发展和实践性
理论基于发展和实践。教师要把“转变”这一观念视为课程的核心，包括转变课程观念、内容、过程和参与者，这意味着要求教师与幼儿通过相互作用自由地发展课程。
（二）利用自组织
对于课程而言，多样性和启发性是必然要求。只有当环境具有足够的开放性、丰富性，足以形成多重思维、多种解释和多元观点时，才能引起自组织。当没有要求迅速“成功”的压力，氛围宽松，师幼有研究课程发展变化的各种细节的可能，并允许课程产生新框架时，自组织才有可能促进课程的发展。
（三）权威的角色
控制与权威源于情境间相互作用的自动或自我控制。教师身为“平等者中的首席”，其作用并没有被否定，而是要进行重构，从外在于情境转化为与情境共存。这种教师角色观使得“没有人拥有真理，每个人都有权利要求被理解的迷人的想象王国”〔1〕成为可能。
（四）隐喻和课程建构方式
不同于现代主义运用逻辑分析和科学思维方式提出的“知识的旁观者理论”，多尔等后现代课程观支持者认为，教师不必“精确地呈现内容”，而应“保持对话的持续进行”。就激发对话而言，隐喻比逻辑更有效，它能帮助我们看到我们所没有看到的东西，它是开放的、启发的、引发对话的。隐喻和逻辑相互作用时，生活就成为活生生的、可以被体验的和可以被发展的生活。因此，教师需要将这种相互作用引入课程建构之中。
（五）目标、目的、计划
在一个容忍自组织和允许改变的课程框架中，目标、目的、计划不是单纯地先于行动存在的，而是产生于行动之中的，所以课程和教学也应以宽松的、带有一定不确定性的方式进行。计划和执行是相互联系的、一体化的活动，而不是单向的、序列化的、步骤化的。正如杜威所说，戏剧教育没有永恒的起点与终点，它在行动中思考，在行动中生发。〔2〕
（六）评价
多尔认为，从后现代的角度来考察评价，实际上是不可能的。没有一套固定标准和准则作为普遍的参照点，任何精确或稳定意义上的理想标准都是没有意义的。这便消解了评价标准的精确性、预定性、封闭性和单一性，而强调其模糊性、宽松性、开放性、动态性、复杂性、转变性。评价应该是师幼双方共同进行的、相互作用的，和实践形成一个循环的过程。
二、研究程序与实施
（一）资料收集
本研究运用非参与式观察法，对N市3所公办幼儿园及2所民办分园的戏剧主题活动进行观察和记录，共收集了《鼠小弟》（小班）、《我的幸运一天》（中班）、《快乐生日会》（中班）、《餐厅的故事》（大班）、《花木兰》（大班）、《圣诞之旅》（大班）等24个活动案例。
同时，本研究从组织这些戏剧主题活动的教师中随机抽取6位进行访谈。其中教师Y有7年以上丰富的戏剧教学经验，教师D和教师Z是新教师，教师W、教师L和教师C有一定教学经验，但是属第一次组织开展戏剧主题活动。访谈的主要内容包括：在戏剧主题活动实施之前和之后教师的想法分别是什么，教师对自己在戏剧教育活动中的角色认知是什么。
（二）资料整理
本研究主要借鉴扎根理论的研究范式，以后现代课程观为研究视角，对资料进行自下而上地分析与归纳。研究者对收集到的24个活动案例进行转录、整理，以分析教师在实践中承担了哪些角色，并加以概括。研究者对访谈资料也进行相应的分析和概括。
三、研究结果
（一）拓荒的“玩家”
1.“玩家”角色的内涵
幼儿园琳琅满目、品种繁多的玩具是幼儿不可或缺的“静态”玩伴，与幼儿朝夕相处的同伴、教师则是幼儿的“动态”玩伴，幼儿和玩伴在交互作用和相互合作中一起拓荒、创造、成长。在儿童戏剧教育中，教师的观点、建议并非唯一的标准答案，教师成了内在于情境的“引领者”，而不是外在于情境的“专制者”。从这个角度看，教师不仅是玩伴，更是玩家，在“玩”戏剧的过程中起到助推、引导的作用。戏剧教师转变为拓荒的“玩家”后，学会了释放和超越，和幼儿一起跨越时空的界限，在思想浪花的层层激荡中尽情玩耍、冲浪。
2.“玩家”角色的体会
斯拉特瑞（2005）说：“为了做一名教师，首先必须抛弃自己是‘知道的人’这种立场，要认识到，自己仍然缺乏且不精通知识。一个人的自我学习从不是、也永远不会是完满的。”〔3〕“玩家”的角色要求教师在戏剧教育活动中以“无知者”、学习者的姿态，在开放、民主、动态的氛围中做戏剧、“玩”戏剧。
教师恰恰是在和幼儿“玩”戏剧的过程中不自觉地抛弃了传统教师的权威身份，解构并重构自己的角色。
教师D：“我觉得就是带着孩子玩。它（戏剧主题活动）是一学期5个主题活动中我们玩得最快乐的一个。做戏剧主题活动时，教师一定要放得开，别太把自己当老师。你放得开了，投入了，孩子也会很入戏。我们真的教不了孩子什么，得把目标层次放‘低’点，和孩子一起玩、一起疯。玩这种戏剧教育活动很有意思，会让你发现很多值得回味的东西。尤其是中大班孩子，想法多了，可能出现的状况就会多，状况多了，他就会认真向你求助，这种情况最好了。”
教师C：“和孩子更亲近了。我们各有各的角色，他们摆一个造型，我可以参与其中，也可以帮他们想办法，我摆造型时他们也可以帮我，相互之间像朋友一样。”
教师Z：“孩子们轻松、快乐，我也觉得轻松、快乐。孩子是什么样的水平，就照什么样的水平去做，不一定要达到什么目的。我自己更像是个引领性的角色，比如在需要我入戏把握整体活动节奏、表现气氛时，我就要表现出爆发力、助推力，让孩子感同身受，而不仅仅是模仿我。”
3.“玩家”角色的挑战
幼儿惯用游戏、玩的方式尝试与探索，丰富的想象力和活跃的思维让他们驰骋在天马行空的想象世界。幼儿的自由玩乐同时也给教师，尤其是缺乏教学经验与足够戏剧素养的新手教师，带来了挑战与压力。
教师D：“我起初做戏剧教育活动的时候，觉得最大的挑战就是没有预见性，心中没底。于是，我把活动方案当做是一种验证，孩子达到、达不到或者超过活动目标都可以。玩着玩着我和孩子都放开了，敢玩了，也就觉得好玩了。孩子思维很活跃，会有各种各样的想法，他会给我‘东西’，如果我接得住的话，互动就有提高，这是个双向适应的过程吧。”
教师L：“觉得无法预期，不确定，完全想象不到孩子们会编出一个什么样的剧本，达到一个什么样的目标，感觉一头雾水，不知道怎么弄，压力很大。”
教师W：“孩子在做戏剧教育活动的时候特别开心，有很强的表达欲望，我就是头脑风暴的组织者、引导者。头脑风暴是个收集想法的过程，但我不知道怎么处理这些想法。有时候，他们的某些想法和活动本身可能没什么关系，我该怎么把他们拉回来呢？虽然做了那么久的戏剧教育活动，但因经验有限，我在角色和剧本创编上还不那么常规化，心里没底，很有压力。”
组织戏剧教育活动的新手教师难免会在把握戏剧教育的本质和自身角色定位上存在欠缺。面对全新的、不确定的、即兴的、生成的、多元的课程模式，教师可能会感到无法驾驭，充满拓荒感甚至恐惧感和无力感。
从后现代课程观看，开展儿童戏剧教育时，师幼要一起投入真情实感，群策群力地讨论、创作，大家都是原创者、行动者。同样的活动主题，不同类型的教师和不同类型的孩子在一起，会创造出不一样的教学风格与方式。在玩的过程中，教师将幼儿的屁股从小椅子上解放下来了，孩子们全身心投入到活动中去了。如《海底总动员》中，幼儿模仿各种海底动物在活动室中游来游去。《花木兰》中，幼儿在练兵场上热火朝天地大练兵，拉弓射箭、操刀弄剑、执盾防守。教师就是个拓荒者、冒险家，与幼儿一同奔跑在惊心动魄、意想不到的拓荒之旅中，历练成了一个大玩家。
（二）变换的“角色群”
戏剧人类学家马也（1993）说：“戏剧就是演故事，而且是演别人的故事。一种以人自身为材料去制造或再现形象（动物、植物、敌人、四季等）的模仿就是进入角色，就是演。”〔4〕在戏剧教育活动中，幼儿通过扮演某个角色，在即兴创造、合作“上演精彩故事”的过程中获得并提升经验。这颠覆了传统教学中教师主导的线性传递与知识灌输的形式，转变为围绕教师、幼儿、戏剧主题内容三个元素进行意义建构的过程。幼儿在这种行动的、过程的、动态的“三角共构”学习模式（如下图所示）中获得经验与成长，这样的转变必然要求教师放低姿态，调整自身的角色定位。
1.“角色群”角色的内涵
戏剧教育活动中，教师主要承担两种角色身份：真实的教育者身份和虚假的角色群身份。“角色群”是对教师参与戏剧创作时，扮演时空多元化、情境化角色的描绘。教师扮演各种特定角色，带领幼儿进入虚拟世界，让幼儿产生“这就是真实场景”的体验，“引发兴趣、控制戏剧动作的方向、邀请参与、注入张力、挑战想法、提供选择和可能性、发展故事、为幼儿制造入戏交流的机会”。〔6〕这意味着，根据剧情和幼儿的实际需要，教师要成为扮演不同角色的“多面人”，穿梭跳跃在戏里戏外。教师不再只是拥有权威知识的旁观者，而是转变为一个释放的、和幼儿玩在一起的集体中的一员。教师也常需要以道具师、化妆师、服装师、灯光师、剧场管理员等剧务身份和幼儿形成合作伙伴关系，在幼儿需要的时候及时给予帮助。
教师W：“感觉自己好忙啊，要扮演很多角色，角色不固定，总是在变化。扮演的同时还要想着怎么回应和引导孩子。”
教师Z：“在《我的幸运一天》活动中，我一会儿要扮演小猪，引导孩子体会狐狸高兴、欣喜若狂的心情；一会儿又要扮演狐狸，让他们感受小猪的害怕、镇定、聪明；我还要在孩子的表演中扮演旁白者；等他们遇到问题时我又要变回老师，和他们讨论解决的办法。教师角色多种多样，必须带着热情投入，才能带动孩子入戏。”
教师Y：“创编的时候我基本上就是教师角色，组织、引导他们讨论一幕幕内容。后来也扮演了客人、服务员，主要是想给他们设置点障碍情节，让他们有更生动的感受和体验。等到他们表演的时候，我就扮演旁白者，他们就是主角了。”
2.“角色群”的类型
戏剧教育活动中，教师按“角色群”扮演不同的角色，包括高地位的操纵者、中地位的引导者、低地位的观察者、非常低地位的给予能力者四种不同类型。以《我的幸运一天》片段为例，教师两次入戏分别扮演了低地位的小猪和高地位的大灰狼。除了声音入戏，常用的还有通过音乐、
道具、场景入戏等方式。教师可以通过敏锐的观察与精准的表现力激发幼儿，一声疯狂的怒吼、一个滑稽搞怪的表情、一串欢快悦耳的音符、一个敏捷精准的动作、一种热情洋溢的互动都可能激发幼儿瞬间灵动理解的火花。
T：（做出敲门的动作并发出“咚咚”声。）你们听到什么声音了？
S：敲门声。
T：谁来啦？
S1：小白兔！
S2：狐狸妈妈！
S3：大灰狼！
T：我们都是小猪，嘘，我来开门。我们来看看谁来啦。
（回头看幼儿，发现幼儿做出了各种不同的表情。）
T：你为什么要缩着脖子啊？
S4：我害怕。
T：你为什么声音都压低了啊？
S3：我也害怕。
T：你为什么眼睛瞪得这么大啊？
S4：我惊讶。
T：那大灰狼会怎么想呢？会说什么啊？怎么做？来，现在老师是小猪，你们是大灰狼。我来采访一下，你为什么用这个眼神？你想说什么？
S5：惊讶，哈哈。（捏着嗓子模仿大灰狼。）小猪送上门来，我有大餐了！
以不同戏剧主题活动为例，对教师的“角色群”类型可进行如下表所示的划分。
表中的教师角色呈现出类型多元性、时空跳跃性和回归性等特点。在不同时空下，教师扮演的角色类型各不相同，有时扮演的角色可能需要“回归”。后现代课程观认为，这种回归不是重复。重复旨在促使预设目标的达成，框架是封闭的。回归则旨在探究开创性地运用某物的能力，框架是开放的。戏剧教育活动中的角色回归具有很强的跳跃性，弥补了幼儿因想法、经验的不稳定而导致的对戏剧情节的遗漏或遗忘。教师也可以利用角色回归，不断观察、反思自己及幼儿的行为并做出适时调整，推进戏剧教育活动的进一步深入。
（三）冲突的“抛锚者”
1.“抛锚者”角色的内涵
“锚”是确保船舶行驶安全的一种不可或缺的设备。“抛锚”原意是指，要船停止航行，便把铁锚抛到水里，以使船停下来。在儿童戏剧教育活动中，教师有时要扮演“抛锚者”的身份。活动中充满幼幼、师幼间的互动和冲突以及幼儿内心发生的冲突等，其中有些冲突是因幼儿想法各异而造成的，有些则是教师根据实际教学情境，通过发问的方式故意制造的障碍。例如，小班戏剧主题活动《鼠小弟》中，老猫要不要抓住小老鼠，抓到后要不要放回去；中班戏剧主题活动《我的幸运一天》中，分配狐狸和小猪角色时，幼儿之间发生的争抢角色的冲突；大班戏剧主题活动《餐厅的故事》中，小男孩撞到服务员时表情、动作等戏剧元素的冲突……这些冲突是立体的、直接的、可视的，是在“演员上演精彩故事”的过程中表现出来的冲突。
教师要花更多的时间和精力引导处理那些既有冲突性又有创造性的细节。面对这类冲突，教师要观察入微，适时抛锚，也即暂停片刻，开启幼幼、师幼间集体或分组形式的对话。在这个过程中，教师应将“权威话语”暂时悬置起来，在和幼儿的对话中达成动态的、渐变的“融合”。
2.教师抛锚与幼儿自组织
戏剧活动中的各种冲突既给幼儿的自组织提供了机会，更对教师重新把握自身角色提出了挑战。多尔认为，只有当干扰、问题、混乱出现时——当系统尚未确定，需要继续运行以达成再确定时——一个系统才会进行自组织。学习因个体的自组织而成为主导活动，教学则从教导性转向了对话性。〔7〕
作为“抛锚者”的教师，要充分利用自己的教学经验和教学机智适时促进幼儿自组织作用的发挥。教师要善于观察，抓住幼儿思维活跃、思绪泉涌的时机，尤其是活动情节最跌宕起伏、扣人心弦的“冲突”之处抛锚；或通过“抛球式”的提问故意设置障碍，此处的提问不是为了获得正确答案，而是为了更加深入地探究冲突的实质、背后的原因及影响因素等。抛锚的时机和方式是不确定的，正因为如此，它会给幼儿更多的期待与惊喜，使他们的兴趣更高涨，因而也最吸引他们。
在戏剧教育活动中，自组织的发生是有条件的。正如前文所说，只有当戏剧情境足够丰富、开放，能够接受、容纳师幼的种种想法与观点时，冲突造成的干扰才可能引起自组织。当幼儿没有感到被要求尽快做出“成功”的表现，且活动氛围足够自由轻松，时间足够充裕，允许新的戏剧框架或脚本产生时，冲突才能真正成为促进戏剧教育活动深入开展下去的积极因素。〔8〕
可以说，“抛锚”最大程度地体现了教师敏锐的教学嗅觉、丰实的教学经验、果敢的教学尝试、全新的教育信念、挣扎的自我突破。〔9〕从某种程度上讲，教师“抛锚者”的角色定位也给了幼儿相对自由和平等的关注度与参与权。
幼儿为什么喜欢有冲突、障碍的环节？这些环节能带给他们什么？他们又是如何解决这些冲突和障碍的？在解决的过程中教师扮演了什么样的角色？带着这样的问题，笔者访谈了几位教师。
教师Z：“冲突的情节对孩子来说很好玩，他们觉得有挑战、新奇，能很放松地投入进去。我也会参与他们的讨论。我最多就是一个参与者、组织者吧。”
教师C：“有冲突的地方就像电视剧或者电影的高潮一样，孩子会很活跃，也会很期待。我们基本上是一起讨论解决冲突的，我先观察他们，在他们有问题的时候引导他们。中班小朋友不像大班小朋友那么会说，思维也没那么活跃，这时需要老师把自己的想法说给小朋友听。只有在他们说不清楚的时候，我才来帮他们整理、表达。”
教师W：“有冲突的地方会给孩子更多思考和想象的空间，他们会很投入、很认真地动脑筋想办法，比如观察谁的哪个表情和动作不对，哪里演得不好，也会很主动地和周围的小朋友讨论该怎么办。”
教师L：“孩子觉得很放松，愿意表达自己的想法，七嘴八舌地讲，纪律有点差，但这会给他们很多交流和分享的机会。我觉得，老师这个时候要帮助他们学会倾听、尊重别人的想法。这个时候孩子越是想说，越要让他们懂得控制自己，这样他们才会印象深刻。孩子的有些想法可能就是这一瞬间的，很快就忘记了，我要记录下他的想法。但有时候太天马行空了，和活动内容没什么关
系的，我还要把他们拉回来。”
3.教师抛锚：与幼儿一起成长
作为“抛锚者”，教师要把握幼幼、师幼间互动最频繁的时刻，这也是戏剧张力和魅力集中体现的地方。幼儿的成长并不是像爬一座平稳的山坡那样匀速而缓慢的，而是可能会在某个原因或契机触动下，一跃得到成长。在探究、交往和发现的过程中，教师一方面要使幼儿学会认识自我与他人、学会倾听、学会尊重、学会分享，另一方面也要潜移默化地培养幼儿自发、自觉、自主解决问题的能力。可以说，教师“抛锚”的过程正是在全力以赴地完成师幼双方思想和行为共同解放的过程。
参考文献：
〔1〕〔7〕〔8〕小威廉姆·E·多尔.后现代课程观〔M〕.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.
〔2〕约翰·杜威.民主主义与教育〔M〕.王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001.
〔3〕靳玉乐，于泽元.后现代课程理论〔M〕.北京：人民教育出版社，2005.
〔4〕孙文辉.戏剧哲学：人类的群体艺术〔M〕.长沙：湖南大学出版社，1999：37.
〔5〕JONOTHAN NEELANDS.透视戏剧：戏剧教学实作指南〔M〕.陈仁富，等，译.台北：心理出版社，2010：67.
〔6〕JONOTHAN NEELANDS，TONY GOODE.建构戏剧：戏剧教学策略70式〔M〕.舒志义，等，译.台北：台北市成长基金会，2005：95.
