笔者以“农村幼儿园教师教育”“农村幼儿园教师培养”“农村幼儿园教师培训”为关键词，检索了中国学术期刊网中2000年1月～2014年6月的相关文献资料，对有关我国农村幼儿园教师职后培训的现状、问题、原因等作一较全面的综述。
一、农村幼儿园教师职后培训方式
目前，我国农村幼儿园教师的职后培训方式多种多样，有效提高了教师专业素质。
目前有参与式培训、主题情境性培训、园本培训、“影子教师”培训、“讲授、参与、合作”一体化培训等多种特色鲜明的方式。
参与式培训是目前国际上较为推崇的一种教师职后培训方式。它以教师的主动学习为基点，以小组合作学习为主线，以实践探究为核心，培训者与受训教师共同承担培训任务。其实施原则是主动参与、自修反思，行家参与、专业引领，合作交流、同伴互助。培训者通常是先通过广泛深入的调研，了解农村幼儿园教师的培训需求，然后确定富有本地特色和灵活性的培训内容，循序渐进地实施培训计划。
主题情境性培训通常聚焦的是农村幼儿园教师遇到的具体的教育教学实践问题，在真实或虚拟的教育情境中培训教师的专业能力。这一培训方式体现了新形势下教师培训的实践性、情境性和操作性特点。〔1〕其培训目标是满足幼儿园教师的需求，解决幼儿园教师在教育教学实践中碰到的问题。其培训内容通常是真实性任务，通过引领、反思、对话、交流、实践、提高六个环节，促进教师的参与式学习和合作学习，支持教师专业发展。〔2〕
园本培训是指幼儿园通过与大学、各级教研部门和师资培训机构等各方的联合，以幼儿园为基地，以提高教师教育教学能力为目标，通过教育教学活动和教科研活动来培训全体教师的一种全员继续教育形式，它具有实践性、自主性、针对性、全员性、全程性、多样性等特点。〔3〕园本培训又有个体式培训、互助式培训、分层式培训、集体式培训等多种类型。〔4〕
“影子教师”培训，又称“跟岗培训”，它通常以幼儿园教师的专业成长为导向，以综合素质提高为核心，在“学习、研究、工作、培训”一体化的培训模式中，通过跟班研修、量身定制、个别交流、小组讨论、专家引领、互动答疑等方式，促进“影子教师”在独立研修与集中培训中获得成长。〔5〕
“讲授、参与、合作”一体化培训是指农村幼儿园教师通过与专家、优秀教研员、优秀教师等的交流与合作，在教学实训活动中不断优化自身教学理念，提高自身教学技能，丰富自身教学经验的培训。“讲授”主要是指讲座、报告等，也即专家、名师为农村幼儿园教师讲解当前先进的幼教理念，或向农村幼儿园教师系统传授幼教专业的理论和实践知识。“参与”是指幼儿园教师在听了讲座、报告后，参与具体的培训活动，如案例研究、课题研究等，在具体的教科研活动中逐渐领会专业理念的内涵，活学活用。“合作”主要是指农村幼儿园教师在培训专家的指导下开展教研活动，包括“跟岗指导”“影子培训”等。〔6〕
彭国平（2009）提出，农村幼儿园教师的短期职后培训应体现培训目的“明确”、课程设置“巧妙”、培训形式“灵活”、培训内容“实在”、培训阵地“前移”等特点，以提高职后培训质量。有研究者还提出可以尝试将农村幼儿园教师职前培养与职后培训一体化。例如，梁艳（2013）认为农村幼儿园教师职前培养与职后培训一体化是农村幼儿园教师专业发展的重要途径，可为农村幼儿园整体师资建设提供有力保障。高闰青（2013）指出，“农村幼儿园骨干教师置换脱产研修项目因为以促进农村幼儿园骨干教师专业成长为主要目标，合理设置了以提升农村幼儿园教师专业水平为主的研修课程模块，灵活采用了以获得不同教学体验为主的研修方式，适时开展了以提高培训效果为主的考核评价，因此是一种可行的职前培养与职后培训一体化的培养与培训方式”。
二、农村幼儿园教师职后培训存在的问题及原因
虽然我国农村幼儿园教师职后培训方式日益多样化，但仍然存在“去农村化”“千篇一律”等问题。
1.“去农村化”
“去农村化”是指农村幼儿园教师职后培训“远离农村”，很难解决农村幼儿园教师的实际问题。比如，敖春美（2011）认为我国农村幼儿园教师职后培训存在“边缘化”问题，“走过场”特征明显，许多是为了培训而培训，针对性不强。康淑霞（2012）发现，很多地方的农村幼儿园教师职后培训采用的程序、方法及评价体系都是直接搬用城市幼儿园的做法，没能与农村幼儿园实际情况相结合，造成很多教师很难用培训学到的理论知识来解决实际工作中遇到的难题。调查发现，部分幼儿园教师认为“送教下乡”不符合农村幼儿园的教学实际，城市幼儿园教师把适宜城市的教学策略、方法、内容等搬到农村，很容易“水土不服”。〔7〕
2.“千篇一律”
“千篇一律”是指农村幼儿园教师职后培训往往不考虑地域、对象以及培训机构自身的特点，机械统一培训目标、课程、方法、评价等，缺乏针对性和实效性。王冬兰（2010）在西北地区的调查发现，农村幼儿园教师参与的为数不多的职后培训多是以专家讲、教师听为主的讲座式培训，培训的针对性和有效性较低。〔8〕潘君利（2010）在重庆调查的结果也表明，许多农村幼儿园园长和教师认为当前农村幼儿园教师职后培训“不分对象”“针对性不强”。陈志燕（2013）、尚爱芝（2014）等也有类似发现。总的来说，农村幼儿园教师职后培训以集体培训方式为主，流程几乎都是“听听讲座—参观幼儿园—交流感想—培训结束”。〔9〕
研究者认为，以上问题与农村幼儿园教师职后培训的社会支持体系和培训管理机制不健全等有关。社会支持体系不健全主要是指政府在人力、物力、财力诸方面投入不足，使得农
村幼儿园教师职后培训的基础设施、人员配备、政策支持等不能完全满足农村幼儿园教师和培训机构的实际需要。培训管理机制不健全则表现为农村幼儿园对于现有师资只管使用而不管培训;各级各类师资培训机构在制订培训方案、设置培训课程、确定培训内容时没有很好地了解农村幼儿园教育的实际，对农村幼儿园教师的培训需求缺乏必要的关注，等等。〔10〕比如，有研究者指出，我国农村幼儿园教师职前培养基础薄弱，职后培训意识弱化，虽然农村幼儿园迫切需要优秀师资，但是幼儿师范毕业生却很少愿意去农村幼儿园任教。〔11〕
三、解决策略
1.完善社会支持体系与培训管理机制
要完善新时期农村幼儿园教师职后培训机制，一方面建议政府完善社会支持体系，如：加大财政投入，整合社会资源;〔12〕建立培训经费保障机制;〔13〕突出农村学前教育的公益性，以政府投入为主，改善农村幼儿园教师生存状态，实施农村幼儿园教师最低工资标准、养老金制度等，设立农村幼儿园教师继续教育专项经费，建立健全继续教育网络，〔14〕等等。另一方面，需要完善培训管理机制，如：通过有效激励，唤醒农村幼儿园教师的进修意识;〔15〕出台配套政策，加强过程监督和评估，建立多元化的培训评价指标体系;〔16〕提供资源和师资保障，构建培训者与受训教师之间的互动交流、经验分享和绩效考核平台，〔17〕等等。
2.突出农村特色
针对农村幼儿园教师职后培训的“去农村化”和“千篇一律”问题，研究者建议农村幼儿园教师职后培训要突出农村特色，以提高职后培训的实效性。
游景如等人（2010）认为，农村幼儿园教师职后培训应是真实任务培训，强调真实的条件、真实的行为以及“条件-行为”联结产生的真实过程。例如，通过参与式培训将高校教师的课题研究与省级示范园对口帮扶及送教下乡等活动相结合，对农村幼儿园教师进行职后培训;〔18〕通过“送培下乡”，充分利用城市优质教师资源，在深入了解农村幼儿园教师培训需求的前提下，贴近实践，深入探究;〔19〕通过创新继续教育模式，建立以县级农村幼儿园教师培训机构为重点的农村幼儿园教师继续教育体系，积极探索符合农村幼儿园教师实际需要的继续教育模式。〔20〕
为提高农村幼儿园教师职后培训的实效性，研究者认为，农村幼儿园教师职后培训应以提升幼儿园教师实践能力为目标，实行“操作”学习，建立主体取向的评价体系;〔21〕在培训方式上注重将理论知识的学习与实践能力的提升相结合，将课例观摩与学员教学成果交流相结合，在培训内容上注重课程设置的针对性及教学内容的拓展性。〔22〕高云等人（2012）建议，对于较偏远地区的教学经验丰富但教育观念落后的教师，可采取“送教下乡”的培训方式;对于毕业不久的缺乏教学实践经验的教师，可采取“跟岗学习”的培训方式，让他们以观摩学习和模拟教学为主;对于转岗到幼儿园任教的教师，可采取“送教下乡”和“跟岗学习”相结合的培训方式，对他们以案例教学为主;对于无相关教育背景、学历低又缺乏教学实践经验的教师，可采取“送教下乡”和“跟岗学习”相结合的培训方式。刘芳铭（2012）建议，可以定期邀请幼教专家开设农村幼教专题讲座，组织骨干教师参加课题研究，开展“以老带新”等活动，切实加强农村幼儿园教师的理论素养，提高教学技能。刘武运（2012）建议，针对转岗教师，培训应该以师德建设为首位，以教师专业发展为核心，优化内容，创新形式。以问题为中心，以案例为载体，不断提高转岗教师培训的针对性和实效性。名师名课论坛、共同体专题研讨、研训交互课堂、竞赛评比、“微型课题”研究、“听评课”活动等，也都是可采用的培训方式。
参考文献：
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