第1篇：学前教育师幼互动的积极影响
学前教育师幼互动是指教师与幼儿在教学、游戏、生活等活动中，基于课程内容、教学目标、操作材料以及人际交往而引起的情感、认知上的相互影响、作用的行为过程，师幼互动对幼儿身心健康发展有很重要的作用，我国对幼儿园中的师幼互动日益重视。但我国目前的学前教育活动中师幼互动存在着许多问题，阻碍了幼儿的身心健康发展以及教师职业技能的发展，而教育第一线的幼师却没能发现其中的问题，这急需我们将这些问题总结归纳出来，以便学前教育者们更加重视并加以改进。后现代主义教育思想关注平等对话；主张创造、崇尚差异性；强调开放性、非系统化；主张多元化；强调建立情感交流，否定等级和中心；去掉本质和必然,这些观点都为我们幼儿园活动中的师幼互动提供了一种全新的视角，并给予了有力的理论支持。
语言是互动的主要媒介和载体，它也是在互动中形成和发展的，以语言领域活动为例更具有代表性，更利于发现师幼互动中的具体问题。研究者基于后现代主义视角对师幼互动进行观察，从2所幼儿园中随机抽选了9个班，分别从小、中、大三个年级中各选取3个班作为观察对象，共记录幼儿园语言教育活动案例54例，所统计到的师幼互动次数共计1788次。
一、教师在选择互动的对象时存在明显的偏向性
(一）教师偏向于与“全体幼儿”互动在语言活动中，研究者从幼师提问的指向出发,将其分为指向全班性的提问、随机性提问、根据问题难易程度有针对性的选择幼儿回答的提问。根据观察统计，在整个活动过程中幼师采用“随机性提问”占全部提问的34.77%,“指向全班性的提问”占全部提问的58.19%,“根据问题难易程度有针对性的选择幼儿回答的提问”仅有49次，只占全部提问的7.04%。非常明显，在语言教学活动中，幼师极少有针对性的根据幼儿的发展差异来进行提问，通常是对全班进行提问，或者是忽视幼儿差异，毫无针对性的向幼儿提问，幼儿从中获得的互动机会是被动的和缺乏实效性的互动。
(二）教师偏向于与“表现积极的幼儿”互动研究者与幼师进行了交谈，有56%的教师承认自己在与幼儿互动时会倾向于与“积极举手思维活跃的幼儿”进行互动，因为这类幼儿思维活跃、表达能力强,教师在与之互动中更容易获得教学满足感。其中表示会倾向与“思维较活跃的幼儿”和“偶尔举手性格比较内向的幼儿”互动的教师分别占19%和16%,他们表示应该给予这些幼儿鼓励。仅有9%的幼师会从幼儿发展差异出发，考虑幼儿的具体状况，根据这部分幼儿的特点或根据对其了解，有条件、有选择的给予互动的机会。
二、幼师在师幼互动中权威性高
清雍正初年,第一次以帝王和国家的名义确定“天地君亲师”的次序，特别突出了“师”的地位和作甩《礼记?学记》中也有“凡学之道，严师为难，师严然后道尊，道尊然后民知敬学”的主张，可见在我国古代就已经开始强调尊师重道了，在这种教师高权威观念的影响下，我国学前教育中会有什么样的表现呢？
研究者对幼师进行了访谈“您在师幼互动中，会允许幼儿提出‘幼稚、低级’的问题吗？”研究者对这一问题的回答进行了统计,68%的教师明确表示“我教予的知识是经过了设计和准备的，一个教学活动的时间是有限的，幼儿没完没了幼稚的质疑会影响我对活动的组织,影响全班幼儿的学习，我会控制住那些幼儿进行低级质疑，给予否定”仅有7%的教师表示“我会让幼儿说出他们的想法，幼儿的经验不同所讲的内容也许是我们想不到的或正常思维下不可能发生的,我会继续和他们交流，问问他们为什么会这么认为，然后再和幼儿说说老师是怎么认为的”可见，在我们师幼互动中，仅有7%的幼师认为教师和幼儿之间是平等的，应该进行平等对话交流。
幼师在幼儿心中的权威性很高，我们所提倡的“幼儿主体、教师主导”的双主体地位，在师幼互动中表现出了明显不足，教师和幼儿虽然都作为主体，两者共同参与活动，但由幼儿发起的互动却非常少。在整个活动过程中，教师的主导地位压盖了幼儿的主体地位，活动中幼儿只是被动的接受了教师“抛来”的互动，很少有机会思考怎样来与教师进行互动，有时可能发起了一个很有意义的互动，却被教师当作扰乱活动搪塞过去了。
三、师幼互动的形式单一
(一）幼师提问的形式单一研究者在观察中发现幼儿园语言活动中的师幼互动大部分是以幼师与幼儿一问一答的方式进行的，据统计,0.2%的问题都是幼师直接向幼儿提出记忆考查性的问题，幼儿回答时只是通过印象记忆作答，不一定对事物有理解和认知。有些幼师在活动中为了常规教学活动顺利进行而向幼儿提出常规管理性问题，其目的是为了让幼儿的回答和行动更容易被自己管理，以便更好的掌控教学活动。真正对幼儿的创造能力、思维能力、理解能力培养有帮助的问题却很少被提出来，甚至在几个班中出现的是绝对单一的互动方式，活动从头到尾幼师向幼儿提出的问题都只是让幼儿凭简单记忆复述。
(二）教师回应的形式单一在所观察的语言教育活动师幼互动中，50.9%的幼师常常用“对的’、“真好’、“你很棒’、“表扬你’、“真不错”这些名为鼓励实际上却空洞单一的简单表扬来回应幼儿，这些并不能促进幼儿积极思考，更多意义是在语言交流中起承接的作用。还有的幼师习惯对幼儿的答案进行复述，如同“复读机”一般，没有添加任何评价和指导，充其量只发挥了“扩音器”的功效，对幼儿的发展和认知没有多少实质性的帮助。21.5%的教师为了完善完美幼儿的回答，在互动中积极补充幼儿的答案或急于幼儿给不出答案而代替回答，大部分情况下教师补充代答的答案并不是幼儿的真实想法和理解。以上这些都属于单一机械的回应方式，它们都不能培养幼儿的判断能力和积极思考能力，想要让幼儿在宽松的环境中发展人际交往能力、学会判断和表达、有正确的思想和价值，幼师必须对幼儿已有的认知、所回答问题的答案进行正确积极的回应，而最典型的积极回应方式追问引导仅占3%,研究者在观察中发现，有的班在整个语言教育活动中教师没有一次对幼儿的回答做出追问引导的回应，还有些教师由于受自身素质不高或职业倦怠情绪等因素的影响对幼儿的回答不予任何回应，这种不予评价的回应方式也占了3.9%,在幼儿教育中我们所不予提倡的批评、指责方式在师幼互动中也还是存在，批评责备的回应方式占了5.2%。
四、教师倾向于对幼儿进行目标化知识的灌输
在语言活动中，研究者根据师幼互动围绕的内容将其分为对幼儿进行目标化知识的灌输和培养幼儿各方面能力的发展。根据观察，在大班活动过程中幼师围绕目标化知识所开展的互动共计540次，占大班总互动次数的77.59%,而关注幼儿各方面发展需要及能力培养所开展的互动仅有156次，只占大班总互动次数的。在中班活动过程中幼师围绕目标化知识所开展的互动共计486次，占中班总互动次数的81%,而关注幼儿各方面发展需要及能力培养所开展的互动仅有114次，只占中班总互动次数的19%。在小班活动过程中教师围绕目标化知识所开展的互动共计450次，占小班总互动次数的91.47%,而关注幼儿各方面发展需要及能力培养所开展的互动仅有42次,只占小班总互动次数的8.53%。可见，在幼儿园语言教育活动中，师幼互动是围绕着对幼儿进行目标化知识的灌输开展的，而幼儿成长过程中真正所需要的能力培养相对甚少。
师幼互动是幼儿园实现各项教育目标的重要保证，也是促进幼儿健康发展的关键因素，笔者将幼儿园教育活动中师幼互动存在的问题归纳出来,希望我们学前教育者们加以重视并改进。
作者：李令(湖南第一师范学院教育科学学院410205）
第2篇：学前教育师幼互动的实践研究
一、引言
上世纪70年代以后，西方的教育研究者开始关注师生（幼）互动这一研究课题，研究主要聚焦于师生(幼）关系的模式和课堂师生（幼）互动及其对儿童身心发展的影响上。到上世纪末，师生（幼）互动逐渐发展为专门的研究领域，而且有关互动角度和互动类型的分析已采用多种研究方法相结合的模式，呈现多元化的研究特点，研究成果丰硕。幼儿园的教育主要通过师幼互动和幼幼互动的形式，促进幼儿获取知识、技能，培养幼儿形成良好心理品质，它是社会活动的特殊体现。其中，师幼互动是发生在幼儿园一日生活各环节中主要的人际互动之一，幼儿在互动过程中实现个性化和社会化的发展，教师则在互动过程中实践专业技能，发挥教育者的主导作用。总之，师幼互动是双方相互受益的过程，既是促进幼儿认知发展和社会化的重要途径，也有助于教师不断进行实践反思，获取专业成长的养分，从而实现师幼双方的共同发展。
近年来，我国师幼互动研究也越来越受到关注，该领域的探讨也已成为重要的研究话题，并逐渐开始作为评估学前教育质量的重要指标。师幼互动影响幼儿的身心发展以及教育质量，同时，有关师幼互动的研究有助于唤醒教师作为主体的反思性意识。因此，了解师幼互动的基本现状，聚焦师幼互动中出现的问题，有针对性地提高师幼互动的质量，对促进幼儿身心健康发展和教师专业发展和推动学前教育改革都有着较强的现实意义。本文从有关师幼互动的理论层面以及实践层面对国内外已有研究进行相关述评，期望对后续相关研究有所裨益。
二、对师幼互动研究的回顾
近年来，国内外的研究者开始重视有关幼儿园的师幼互动，主要集中在以下两个大的方面是有关师幼互动的理论层面上的研究，主要包括：①师生（幼）互动的概念界定；②师幼互动类型和内容划分研究。二是师幼互动实践研究，主要包括：①师幼互动对幼儿身心发展的影响研究；②师幼互动的影响因素与指导策略研究。
(一）师幼互动的内涵分析教师与学生之间的互动是一种特殊的社会互动模式，我国学者吴康宁认为：师生互动就是一个包括发生在多种情境中，包含多种不同形式、不同内容的互动体系。”庞丽娟认为：师生互动是发生在师生双方间的一切交互作用和影响，是教师和学生各自人际互动系统中的一种特殊形式。”刘晶波从广义和狭义两个角度出发，提出“广义的师幼互动包括幼托机构的教师与3岁幼儿之间的互动和幼儿园教师与岁幼儿之间的互动，而狭义的师幼互动特指发生在幼儿园中的教师与岁幼儿之间的互动。柳卫东等人强调师幼之间的接触行为，认为：师幼互动是指在幼儿园一日生活中师幼之间以接触为基础的双向人际交流。”黄娟娟认为：师幼互动是指在幼儿园一日生活的各环节中，师幼之间发生的各种性质、形式、程度的心理交互作用或行为上的相互影响。”本文将师幼互动的基本内涵描述为如下几个方面：1.师幼互动的发生是以教师和幼儿为主体的、双向的人际交流；2.师幼互动的行为既包含教师主动发起的，也包括由幼儿主动发起的；3.师幼互动是聚焦某一主题或为了解决具体问题而发生的；4.师幼互动的过程应该是师幼双方通过语言或非语言的方式（如符号、姿态、表情等）交换信息或行为的过程；5.就师幼互动的结果而言，师幼双方都有可能通过反馈在行为或者心理上发生一定的改变（如情感体验、满意程度等）；6.师幼互动的过程是一个动态与静态相结合，隐性与显性相统一的系统。
(二）师幼互动类型和内容划分国内外关于师幼互动类型的分析呈现出跨学科、多种方法相结合的研究特点。R.Lippitt等研究者认为师生互动可分为：教师命令式”、“师生互不干涉式”和“师生协商式”三种。B.J.Ashley和其他研究者认为师生互动行为应划分为“教师中心式”、“学生中心式”和“知识中心式”。Planta的研究团队认为师幼互动的类型可以按照参与性与依恋性的程度划分为：依赖型”、“积极参与型”、“机能障碍型“普通型”“愤怒/依赖型”和“不参与型”等六类。后来，他们根据发展理论的研究发现师生间互动是影响幼儿学习和发展的重要机制并研究制订了CLASS课堂互动评估系统，提出从情感支持（ES)、课堂管理（C0)以及教育支持（IS)三大维度对课堂互动进行观察评估DeKruif等人运用质性分析方法根据教师一儿童互动的行为把互动类型归为三种：引导一回应性；引导一非回应性；非引导一回应性。我国学者也对师生（幼）活动的类型提出了新观点，如吴康宁按照师生比例将师生互动划分为：师个互动”、“师组互动”和“师班互动”三种类型；同时他还依据师生行为的属性提出了三种课堂师生互动行为，即“控制一服从型”、“控制一反控制型‘相互磋商型”周欣认为，按照教师介入游戏的方式可将师幼互动类型划分为：外部干预式‘平行式”和“合作式”。刘晶波将主动性与依恋性作为分类指标，依据实际的观察分析将师幼互动的类型划分为：“假相倚型‘非对称相倚型”、“反应相倚型”、“彼此相倚型”。姜勇、庞丽娟基于互动目的、情感性、宽容性、发现意识、互动方式等方面将师幼互动划分为：严厉型”、“民主型”“开放学习型”和“灌输型”四种类型。可见，师生（幼）互动的类型和内容划分多种多样，可以从不同的分析角度进行的归纳，呈现出多样化的分类形式，这些多元化的互动类型和丰富的互动内容呈现在幼儿园一日生活的各个环节中，值得广大的一线教师和研究者进行深入地观察和探究，从而不断地提升教师的专业素养以深化学前教育改革。
(三）影响师幼互动质量的主要因素与提升策略第一，关于师幼互动的影响因素。研究者们主要从互动主体——教师和幼儿的主观因素，以及客观环境因素（外部条件）两个方面进行探讨。首先，幼儿自身的因素主要包括：性格特点、气质类型、性别、个体能力(如自理能力、理解能力、言语能力等）。Rudasill等人的研究发现幼儿的性格和语言能力会影响到其师幼关系的质量。例如，性格外向但语言能力较差的幼儿容易与教师发生冲突，师幼关系可能会不和谐；性格内向但语言发展较好的幼儿会易于与教师产生依恋关系。[13]Rudasll通过追踪研究发现过于害羞的幼儿很难与教师建立亲密的关系，他们很少主动地发起互动行为，但是他们可能会获得更多来自教师发起的互动；此外，他还指出生活自理能力比较差的幼儿能更多地获得来自教师发起的互动。其次，来自教师自身的主观因素包括：价值观和教育观念、教师期望、学历、自我反思意识和能力等。Kagan通过研究得出结论：坚持‘儿童中心'见的教师比坚持‘教师中心'见的教师与幼儿展开互动的频率更高、时间更长，教师敏感性较强，对幼儿行为的反馈更为及时，师幼关系也比较亲密。”Brophy研究发现教师期望会对师幼互动的行为产生一定影响，例如在集体教学活动中这种期望差异主要体现在教师对待不同儿童的差别行为。Howes在随后的研究中指出，教师的自我反思能力也会影响其师幼互动水平，如果教师能够意识到幼儿园一日生活中的点点滴滴对幼儿成长的意义，那么她就会为幼儿提供积极的情感和行为支持，逐渐与幼儿建立和谐的师幼关系；反之则不然。最后，客观环境因素包括：班额大小、师幼比例、幼儿园环境等。H〇wes的研究发现班级规模大小也会影响师幼关系的模式，班级规模越小，师生间较可能形成安全依赖关系。C1aws〇n研究发现，当班级人数较多班容量较大时，教师无形中会经常以组织集体活动或小组活动为主，这就极大程度地影响师幼互动发生的频率。18]Mashburn等人指出班级人数较少的环境下，教师对幼儿的行为采取的有效地组织策略对其自律能力的发展有重要的影响。^第二，关于师幼互动质量的提升策略。研究者大多根据影响因素，如教师、管理、相关培训、加强教师反思、建立良好的师幼关系，营造积极的班级情感氛围等方面提出了策略，其中探讨教师方面的策略较多。周欣针对浙江省某幼儿园提出了师幼互动的四个步骤：“1.了解——观察幼儿的需求，为互动做好准备；2.取舍——寻求幼儿的需要与目标之间的平衡，判断互动的价值；.推动——借助有效策略，推动互动进程；4.反思——通过分析反思，不断调整互动策略。”黄娟娟基于社会学视角对幼儿园半日活动中师幼类型的展开研究，提出要发挥幼儿主体性，建立平等型师幼互动类型的建议。[]还有研究者从情感支持的视角对师幼互动进行分析研究，指出要形成积极的师幼互动，应该进一步明确积极情感型师幼互动的构建方向。此外，幼儿教师还应规范自己的言语行为，提高自身的情绪智力。可见，有关师幼互动质量提升的策略是需要基于特定的师幼互动中出现的问题进行具有针对性的支持，而并非模式化的交流，这样才会促进教师师幼互动能力的提升。
综上所述，从目前我国师幼互动的研究现状来看，大多数研究集中于师幼的理论研究、师幼互动的结构、类型以及特定活动情境下的师幼互动分析，经验描述得多，实证性的资料较少，很少涉及多角度全面分析。
而在实践中，师幼互动也确实存在着差异问题，主要表现在互动内容、互动方式、互动机会等诸多方面，师幼互动的这些差异客观上对幼儿学习的动机、学习过程与效果都会带来不同程度的影响。
三、对师幼互动研究的展望
(一）拓宽师幼互动的研究视角综合我国师幼互动的已有研究来看，多数研究主要是从社会学、教育学和心理学的角度出发探讨和分析师幼互动的基本问题，例如有研究者从社会学视角分析和探讨了师幼互动的类型划分和成因；还有研究者从教育公平的视阈探讨师幼互动的机会均等问题；此外，还有研究者从心理学视角探析影响师幼互动的主要因素，以及师幼双方在互动过程中的主体建构。要想更深入地研究师幼互动问题，拓宽研究视野非常必要，如可从文化人类学或社会生态学等视角开展研究。
(二）丰富师幼互动研究主题我国学者关于师幼互动的研究主要聚焦在探讨师幼互动的内涵、结构、内容和类型划分以及在某些特定活动或情境中的师幼互动分析。总的来说，有关师幼互动的研究主题还不够丰富，主要表现为经验类的描述较多，触及师幼互动中的具体问题以及师幼互动评价的研究较少，缺乏实证性的研究资料。而在具体的教育实践中，师幼互动在互动频率、互动内容、互动方式、互动效果等方面还存在着众多的差异，这些差异客观上会对幼儿的学习动机、学习过程和学习效果以及情绪情感带来一定的影响。由此看来，有关师幼互动研究的主题需要深入拓展，以显着丰富该领域的研究。
(三）关注幼儿教师对师幼互动理解研究目前，虽然有研究者关注到幼儿教师对师幼互动的理解和反思，但多数研究主要还是从幼儿教师之外分析，探讨幼儿教师对师幼互动理解和反思的应然状态，有研究者对幼儿教师对师幼互动的理解和反思进行访谈调查，但是这类研究较少，对教师自身对师幼互动的理解和反思的实然状态的关注较少。幼儿教师是师幼互动的主体之一，他们对师幼互动的理解和反思越深入，才能越有效地提高互动的水平，提升学前教育质量。
因此，在以后的研究中，应多关注一线的幼儿教师对师幼互动的理解和反思，增强幼儿教师对师幼互动理解和反思的针对性以及实践价值。
(四）逐步形成师幼互动理论体系自20世纪70年代以来，在西方的教育研究中，师幼互动逐渐发展成为专门研究领域，而我国有关师幼互动研究起步较晚，对于师幼互动的研究主要是聚焦在某些主题或情境中的描述性研究，缺乏共识；同时，已有的研究成果多为期刊论文，专门探讨师幼互动的书刊着作极少；高等师范院校也没有设置专门分析和探讨师幼互动的职前课程。总的来说，有关师幼互动理论缺乏宏观把握，部分内容也缺乏明确阐释，关于教师的师幼互动理解和反思也没有形成明确引导方向。因此，在师幼互动研究上既要借鉴国外的研究方法，还要考虑到文化适宜性，研究者应多深入教育现场，坚持在实践中探索，从而逐步推动师幼互动的理论建设，促进幼儿教师的实践与反思，引导幼儿教师开展高质量的师幼互动，进一步提升学前教育质量。
作者：田方(陕西学前师范学院学前教育系，陕西西安710100）
