2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要》中对教育目标、教育内容的表述高度体现了新时期课改的精神，如幼儿的主体性、探索性，教师的支持者、合作者、引导者的身份，合作探究式的师生互动等等。新纲要及课改的精神教师学了，背了，考了，也懵懵地以为懂了。可真全懂了？真的理解课改精神的精髓了？工作中仍然听到有老师抱怨说：“开展游戏太麻烦了，东西搬来搬去的。” “幼儿教师太累了，上一节课要准备那么多的教具。”也有教师困惑了：“《纲要》中说要让孩子有个性地发展，那我们到底是管还是不管呢？” “课程综合了，那各学科到底应该怎么教才算科学合理的呢？”这些抱怨和困惑的存在都说明新的教育理念或只是走近了教师的生活，可并没有走入内心；或是已“入乎其内”可并没“出乎其外”，没有把理念真正外显为教育行为。
一段时间内，备课时有一种疑惑，到底是写“教学目标”还是“活动目标”呢，这就有了关于“课”与“活动”的思考。
针对这个问题，我们组织教师对“课”与“活动”进行了研讨，在思维的碰撞中找到了它们的共同点：它们的目的都是为了促进幼儿发展；都需要具备有准备的环境和材料；都是师生在交互过程达到一定的教育目标。不同点是传统上课中教师显现为主体，而活动中幼儿显现为主体；传统上课中教师的情绪高昂，活动中幼儿的情绪高涨。
1.体验。孩子年龄越小，具体形象思维、直觉行动思维越占主导。蒙台梭利的《童年的秘密》里有这样一句话是“我听到了，我忘记了；我看到了，我记住了；我去做了，我理解了。”这句话不难理解，关键在于教师要放手让孩子去亲自看，去亲自做，因为行动胜于语言，主动胜于被动。
3.游戏。游戏过程中孩子的兴趣和需要会更多地满足。我们的做法是将游戏贯穿于幼儿的一日活动中，除了专门的游戏活动之外，集体教育活动也更多地采取小型教学游戏模式。
二、教什么与怎么教
（一）教什么
幼儿教师队伍是一个经验、个性、特长各异的群体，如果用一成不变的标准要求她们，势必会扼杀她们的创造性和主动性。因此我们的做法是给教师营造宽松氛围，实施弹性教学管理制度，赋予教师充分的教学自主权。教学管理重心放在方向引导、发现经验、具体帮助和创造条件上，形成服务型、过程型、展示性的管理机制。
1.关注幼儿的自身发展和需要，而不是一味地从成人的角度来决定孩子应该学什么。
3. 培养良好的学习兴趣和行为习惯，而不是只注重传授某个具体的知识内容、技能。
4.实现领域教学活动和游戏活动两者并
重，而不是两者只重其一。
（二）怎么教
实践过程中，我们的感触中只要教师真正地实现了角色的转变，在具体的教育过程中就会知道怎么“教”，怎样和孩子交往，怎样为他们创设一个开放性的支持性的环境，怎样以孩子为主体，引导幼儿从基础向更高水平的学习。
“分科课程”是按学科知识来组织，以学科作为教学活动的单位的课程。“综合课程”是按照学生的兴趣、爱好，将各科知识整合的课程。在江苏省综合活动课程实施之前，我们采用的都是分科课程。分科课程对于教师和幼儿来说它的好处是教师只要掌握了本学科的系统知识，便可胜任教学，而不要求其他学科的知识和能力；幼儿可以系统地由浅入深、由易到难地学习知识。但是它有很大的缺点：割裂了知识间的联系，脱离于生活，忽视幼儿主体性的地位。作为孩子，在幼儿期更重要的是习得学习习惯，培养学习兴趣。因此，综合活动课程应课改需要而产生。
带着这样的疑问，我们展开研讨，对《江苏省综合活动课程》大中小的每一个主题进行了分类统计，发现原来我们理解错了，并不是每一个主题中每一个领域内容都是均衡的，根据主题内容的广度和覆盖面，是有所侧重的，比如说中班主题“我们身边的科学”就以科学领域为重，如小班《我上幼儿园》则以社会、规则意识形成为重。那与此相互应的是每一个具体活动也是以某一领域为重，而不是大杂烩。在实践中，我们把“综合活动课程”中这个“综合”理解为以某一主题为主线，将与此相关的内容整合起来形成的课程范畴，在这其中，幼儿是占绝对主体性地位的。要想让综合课程实现最大效应，教师可以做的是：1.深刻领会每一主题蕴含的教育内容、教育价值，这样才能更准确地判断主题下每一个活动与主题的相联性，从而定位每一个活动的活动目标和内容，使之成为实现主题大目标的一个有用的过程； 2.为幼儿提供创造与主题相匹配的环境与丰富的物质材料，使幼儿在与环境、材料的互动中得到发展；3.创设适合本园特色的课程，并补充进省综合活动课程中。我园的园本课程是节日课程，我们把节日课程的内容有机分解到各个综合课程中。
与任何改革一样，课程改革会经历从阵痛到诞生到成长、成熟的过程，也许这中间有几多曲折，几多茫然，几多困惑，但只要我们管理者、教师义无反顾地在这条路上走着，一切以孩子为主体，一切从孩子出发，一切以孩子的角度去考虑、思考，这样就会拨云见日，和孩子一同行走在课改的阳光下！
