人本主义心理学是20世纪50年代兴起于美国，重视研究人的本性、动机、潜能、经验以及价值的心理学的新思潮。之后，人本主义心理学迅速形成和发展，并成为当代西方心理学的主要研究取向之一。运用人本主义心理学的原理指导教育教学，形成了一种提倡自由教育、以学生为中心、以发展学生的自我潜能和价值为目标的人本主义教育思想。
一、人本主义心理学的教育思想的核心内容
1.反对教育无目的论，倡导教人、做人、成人的教育，以培养自我实现或充分发挥作用的人
人本主义心理学的教育，深为关注的并不是建立一套成型的技术而是成长的目标。一谈到教育时，具有人本主义倾向的人就要问；“我们要把孩子培养成什么样的人f马斯洛认为，人具有一种与生俱来的内在潜能，他说，“一位作曲家必须作曲，一位画家必须绘画，一位诗人必须写诗，否则他始终都无法安静。一个人能成为什么，他就必须成为什么，他必须忠实于他自己的本性。”马斯洛认为，教育的任务就在于帮助人们满足自我实现的需要。他说：“教育的功能、教育的目的一人的目的，人本主义的目的，与人有关的目的在根本上就是人的自我实现，是丰满人性的形成，是个性能达到的或个人能够达到的最高程度的发展。罗杰斯主张教育目标应该是促进学习和变化，培养能够适应变化和知道如何学习的人，在《学习的自由》一书中他写到；“只有学会如何学习和如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，惟有寻求知识的过程才是可靠的人，才是有教养的人。现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据。”6]罗杰斯认为，按此教育目标培养出来的人能充分发挥他所有的组织潜能，对社会和他人具有建设性和信任感，而且具有理性的面对现实的精神。
2.反对单纯灌输知识、机械强化和条件作用的外在教育，主张实施有利于个人成长的内在教育
马斯洛把教育划分为外在教育和内在教育。外在教育以行为主义为基础，强调向学生传授社会所需要的知识，关心知识的授受效率。马斯洛在肯定外在教育的社会价值时，同时指出外在教育使学生缺乏创造性，漠视学生的内心世界，难以达到自我实现。他认为，能够自我实现的人都对内外世界有一种丰富的内心体验，而“体验的匮乏”会造成“残缺的人生”。内在教育在方法上就是帮助人们去体验人生，形成丰满的人性。主张依靠学生的内在动力，让学生自由地学他想学的任何课程，充分发挥想象力和创造性，达到自我实现。马斯洛认为，理想大学应反对外在教育，倡导内在教育。马斯洛说：“理想的大学将是一种教育的隐退，使你能试着发现你自己：发现你喜欢什么，需要什么；你善于做什么，不善于做什么。”可见，通过内在教育，可以发现一个人的自我同一性和一个人将为之奉献终身的事业。罗杰斯也认为，学生的学习必须是一种“有意义的学习”，也就是说所学的知识应该能够引起变化、全面地渗入人格和人的行动中。只有这样的学习才不仅仅是一种获得知识的方式，而是一个成为自己的自我成长过程。
3.反对以教师为中心的传统式教学，主张建立良好的师生关系，把学生视为学习的主体
传统的教学以教师为中心，教师是知识的拥有者，是权力的拥有者，学生是容器，只能服从接受。教师管理学生的最好方法是使他们经常地或间断地处于恐惧的状态中，小学生常受蔑视和体罚，中学生怕考不及格、毕不了业，再加上升学的威胁，大学生和研究生怕得不了学位，找不到工作等。在传统的教育体系中，只重视智育，不重视个人的全面发展，小学生的好奇心被约束，中学生的情感和性的教育被忽视，大学生的个性和兴趣被抹杀。罗杰斯提出“以学生为中心的教育”（learner—cen¬terededucation)，它包括两个基本原则：D)学校和教师必须把学生看作“人”，真正尊重学习者。相信学生的本性是好的，是积极向上的。相信任何正常的学习者都能自己教育自己，发展自己的潜能，并最终达到自我实现。⑵必须把学习者视为学习活动的主体，教学和教育都应以学生为中心。应尊重学生的个人经验，并创造一切条件和机会，促进学生的学习和变化。这种以学生为中心的教学旨在创造一种促进学习的氛围：真诚、关怀、理解。在这种促进成长的氛围中，教师也应该很好地给自己定位，并且要具备良好的态度品质，才能成为学生在有意义学习过程中的促进者。
4.反对学校课程脱离价值、价值中立和无目标的无意义，主张进行人本主义的课程改革
传统的学校课程是以学问为中心，即强调课程的学问性，重点放在认知的发展和智力的优异性上，这样的课程忽视人的情感和感情的重要性，被认为使学生“非人性化”，并且妨碍了“完整人格”的实现。人本主义课程又称人性中心课程（humanity—centeredcurriculum)，是20世纪70年代西方教育发展的主要方向。它主张统一学生的情感和认知、感性和理智、情绪和行为，强调开发人的潜能，促进人的自我实现。人本主义课程的设置从尊重学习者的本性和要求出发，要求学校的中心必须从重视知识的传授，过度到尊重学习者的本性、需求、动机、兴趣和爱好。它强调认知和情感的整合发展，在人本主义心理学家看来，脱离了情感的智慧是空虚的、无意义的。因为不以价值与情感为基础的智慧，往往使人沦为非人的状态。因此，人本主义课程主张把认知学习与情感培养相结合，心智发展与人格发展相结合。它还强调学校的课程必须同青少年的生活和现实的社会问题联系起来，要具有社会适应性，既不能脱离整个社会实际，又不能脱离学习者的生活。既强调情感的因素，也不能忽视思维和认知，而是力求使情绪情感和学习成绩之间保持更合理的平衡。
二、以人为本：当代教育理念的整合
在现代社会条件下，无论是从社会发展的角度，还是从个人发展的角度，都提出了教育要以人为本的问题，肯定教育要以人为本就是肯定人在教育中的价值，体现人在教育中的主体性，追求人的不断完善的精神。在这里，我们提倡教育要以人为本，以取代人本主义教育，是基于这样的考虑：人本主义教育的主旨是以人为本，但它的思想过度的强调个体自我，而相对忽视了社会和集体的作用。20世纪80年代以来西方社会对人本主义教育的批评和反思，以及近年来，西方的人本主义教育表现出的走向融合的教育取向，就是对它的重新纠偏和理念整合。我们提倡以人为本的教育思想，就是汲取了人本主义教育思想的精髓，用它来指导我们的教育实践，具有深刻的理论价值和重大的现实意义。
1.塑造健康人格，实现人本主义的教育理想
教育是培养人的。任何一个社会都希望通过教育培养出社会所需的人才，因而，一切社会的教育都为自己设立了理想的人的形象。可以说，“没有某种关于受过教育的人的理想，就无法从事教育。通过对人本主义及其教育思想的历史回顾，我们注意到，无论是中国古代的儒家思想，还是西方的古希腊的文化传统，从伊拉斯谟、蒙田到马斯洛和罗杰斯，他们所阐发的教育理想有一个共同点，那就是强调人之所以成为人的道理，突出人的本性和价值，而且相信人的本性是可以塑造的，因此，塑造完美人格，便在人本主义教育的理想中突显出来。
教育从它产生之日起，就具有它自己的本质规定性和内在价值。教育之所以有价值有意义，并不是因为它对某些外在的其他因素有用处有价值，比如说它对于外部政治经济有意义，它可以推动经济的发展，可以巩固国家的政治基础等，这些只是教育的外在价值，是由它的内在价值和意义衍生出来的。伊拉斯谟考察古希腊文明及它的人本主义教育时，曾感叹，那些小国寡民，何以能创造出如此辉煌灿烂之科学、哲学、艺术何以会涌现出如此之多的影响了整个后世西方文明基本格局的先贤呢？他认为，在一种理想的、符合人性的教育制度下，人的智慧才能与创造力才有无限的可塑造性和拓展性，因此教育首先应该追求和实现内在的、恒定的目标。那就是通过教育实现人的和谐而自由的发展，以教育来培养塑造完美的人格和人性。从这样的角度来看待教育的本质，教育就成为一种非功利性的事业，一种精神理想与信念，成为人类不断追求完美永恒的努力。以这样的教育观念来看，教育对人类来讲，就不仅仅是一种工具和手段，教育本身就是人的一种生活状态，是人的生存中一种本质性的内容。
从我国和西方的教育实践来看，问题不在于有没有正确的教育理想，是否贯彻和实现这种教育理想才是问题的关键。近几十年来，西方的人本主义教育尝试进行融合教育（confluenteducation)。所谓“融合教育”，实际上是把人的情意活动（如情绪情感、态度、价值观）和认知活动（如理智知识和能力）结合起来，其核心思想是希望把认知教育和学生自己的生活实际相结合，使人得到全面发展。融合教育的许多思想和做法是非常有启发意义的。首先，它强调把个人的成长和与他人的关系、与社会和环境的相互作用结合起来，因而在重视满足个人需要、发掘个人的潜能和价值，承认个体的独特性和本真的自我性的同时，也非常重视学生之间的相互关系和情感交流，重视学习过程中的相互理解和合作。其次，融合教育非常强调个人的选择在教学中的作用，它把教会学生进行自我选择看作是教育的一个重要目标。融合教育的理论和实践还在不断的发展，我们己经发现，这种具有生命力的教育理念对于促进和发展学生的人格、提高人的素质和培养创新能力等都具有非常重要的影响。
2.重视教师的作用，形成以人为本的教师观
人本主义心理学的教育思想强调学习过程中的自我选择、自我评价，强调个人感知和内心体验，重视以学生为中心的课程教学，重视教学对个人成长的意义。可是人本主义心理学家和教育家从来就没有否认过让学生努力学习的重要性。教师不是计较学生获得知识的多少，而是努力培养学生尊重知识，有强烈的学习欲望和正确的学习态度，并且学会根据自己的实际情况来安排学习，成为知识的主人。
教师必须重视建立良好的师生关系。人本主义心理学家认为，教学成功的关键在于良好的师生关系。这就要求教师在师生交往中应坦诚相待，如实地表达自己的观点、想法和感情，特别是教师必须丢掉假面具，抛弃虚伪和欺诈。不要试图去控制学生，而是鼓励师生间的合作。这样才能够在教学中建立良好的人际关系，形成一种理想的课堂氛围。建立良好的师生关系，要求教师对学生的各个方面能无条件地积极关注，相信学生自己有能力进行有效的自我学习。这种积极的态度包括对学生的赏识和接纳，这是对学生的能力具有信心和予以信赖的具体表现。他并不刻意表现出权威者的姿态，而是像朋友一样与学生相处，有时又像一位慈祥的老者，耐心帮助学生面对现实的世界，以自己的人格风范为学生做出表率，以自己的真诚和热情赢得学生发自内心的尊重。他总能以同情的态度，设身处地地结合学生所处的环境以及内心的感受来评价学生，让学生感到理解和尊重自己，这无疑会密切师生之间的关系。他赏识每一个学生，对学生充满“期待”。相信学生的知识、技能和品格能获得长足的发展，并且主动地采取相应的教学措施使学生的学习更加有效的进行。这种期待效应以被研究确证，心理学上称为“罗森塔尔效应”。教师的这种期待，自然会使师生关系更为融洽、和谐。
教师要处理好学生选择和教师指导的关系。在人本主义教育的早期阶段，关注的焦点是学生的个人选择而不是教师的指导作用。因此，一些运用该理论来进行课堂教学的实践，却往往不能有效地提高学生的学习成绩，受到来自许多方面的批评。这些研究和实践虽然打着人本主义教育的旗号，但其做法实际上是有违人本主义教育初衷的。经过多年的教学实践，人本主义教育进行了积极的改革，它己经不再局限于让学生进行毫无结构、毫无目标的个人选择，而是向学生提供大量有指导的选择。许多证据表明，只让学生做他们自己选择要做的事，虽然行动起来比较积极，但是他们会感到缺乏成功感和竞争感。相比之下，别人要求他们完成的事情代表了别人对他们的期待和信任，而且完成之后的及时反馈也会使他们获得成就感。显然，在教师的指导下加以适当的个人选择能够使学生产生较强的学习动机。真正的人本主义教师应该是有准备、有知识的人，他们能积极参与到完整的教育过程中。由此可见，人本主义教育思想发展到今天，已经不是其原初意义上的“非指导性教学”了，当代西方的人本主义教育在以人为本的教育理想的同时，也正在吸取科学教育的某些长处，表现出一种走向融合的取向。
作者：张庆辉(郑州大学教育学院，河南郑州450052)
