心理教育以发展人的心理品质为宗旨即开发心理潜能、提高心理机能、防治心理疾患，从而増进人格的整体提升，它是现代教育的一个新的生长点。在运作过程中，心理教育离不开一定的情境，心理教育情境在一定时空中形成，是影响人心理品质发展的各种因素所构成的整体氛围。心理教育效果取决于情境的创设，对情境的读解则是把握心理教育的重要环节。这一氛围不是自发形成的，需要通过一定的方式营造。
一、心理教育情境的基本考察
情境是心理教育展开的背景，也是参与活动主体的心理发展空间，心理教育的组织始终是在一定的情境中进行的。由此可见，情境对于心理教育至关重要。然而，在教育理论研究领域情境被认为是“不言自明”的概念，缺少明确的界定，它常常与“情景”、“场景”等相联系，这种理解的不足在于忽略了主体的作用。在这一点上，莱夫(Lave)的见解具有一定的启发意义：情境，并不意味着某种具体的和特定的东西，或是不能加以概括的东西。它意味着，在特殊性和普遍性的许多层面上，一个特定的社会实践与活动系统中社会过程的其他方面具有多重的交互联系”111。情境并非某一单一的事物或事件，而是一种综合的、主体与客体相互作用的、动态的场景，情境既是具体的，也是抽象的，在教育的进程中不断地发生变化。任何一种情境都是客体与主体相互交融的产物。
心理教育情境总是相对于一定活动的情境，心理教育活动又是在一定情境之下的活动，情境与活动的不可分割性决定了情境在心理教育中的地位，不同情境对人心理的作用及引起相应的心理感受是不同的。因此，心理教育的组织首先应该是情境的组织。真切的情境氛围为活动的展开渲染了易于激发、易于感受、易于体验的心理空间，使置身其中的每一个人都受到感染、熏陶，并激发起探究的心向，为教育过程创设心理发展空间。
心理教育的目标无法通过直接传授知识达到，需要营造良好的情境，通过学生亲身感受与体验达到。从理论上讲，与心理教育相关的情境可分为直接情境、准直接情境与间接情境三类：一是直接情境它是由真实的生存空间(如野外自然情境、日常生活情境、直接交往情境等)所营造的情境，心理教育是在近乎自然的状态下进行的;二是准直接情境，它是经过一定的教育设计与改造的真实的情境，尽管经过人为地设计，但心理教育的进行仍是在比较自然的状态下进行的;三是间接情境，是在虚拟状态下设计的某种情境，人的心理体验主要是通过扮演一定的角色间接获得的，情境的设计完全是根据活动的条件、活动的性质而定。
教育实践家李吉林老师的“情境教育”实践即很注重情境的设计，如其所言：情境课程将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性融为一体，强调以特定的氛围，激起热烈的情绪，在优化的情境中，促使学生主动地参与”131。由此可知，心理教育情境设计的关键是强化主体的积极能动性，使其自主投入活动之中，进行心理的自主建构。从心理教育展开的过程来看，情境的设计既是活动开展的前奏，也是维系活动的保障，情境提供了心理发展的广阔空间，随着活动的展开，情境也相应地发生变化，使活动呈现出连续的序列。
二、心理教育外在情境的考察
心理教育总是在一定的物质时空中进行，与物质时空相关的一系列条件构成了心理教育的外在情±竟，也可将这一情境称之为心理教育的物质情境。
一定的物质情境是开展心理教育的基础，物质情境的设计既作为教书育人的场所，也潜藏着一定的价值、观念、律则、美感等，对学生的心理品质会产生潜在的影响，是塑造和强化心理品质的重要力量。在心理教育过程中，物质情境的设计总是有着深刻的寓意，体现心理教育的宗旨。物质情境以暗默的方式寓含着价值理念，积淀着历史与现实的文化信息。学生在与物质情境的交融与对话中，不断地解读其中的价值寓意，实现情感的、态度的、价值的、行为的变化。“人的一生无时无刻不在与周围的景观进行交流、对话，人总是在一定的环境知觉和空间设计观念的基础上进行着景观的解读，在解读中理解过去和现在的各种文化信息，获得新的生活经验，进而产生意义的重构”141。
对于心理教育而言，物质情境是一个综合的概念，其中自然环境是构成学校物质情境的重要方面，如果说学校所处的自然地理位置更多地依赖于自然形成，那么学校自身的环境则更多地来自于规划、设计，人们能够从教育的理念出发，按照自身的认识水平、价值取向和审美情趣对学校内外的自然环境加以设计与改造，使之符合教育的精神、教育的宗旨与教育的准则，产生预期的教育效能。大教育家夸美纽斯在《〈大教学论》中有这样的描述：学校本身应当是一个快意的场所，校内校外看上去都应当富有吸引力……，孩子们进学校就可能像赴市集一样快乐，永远在那里看到、听到一些新鲜的事物”15。如果说宏观的物质情境只是构成了心理教育的外围空间，对学生心理品质的形成产生潜在的影响，那么与具体活动直接相关的微观的物质情境则直接作用于学生的心理成长，并且制约着心理教育的展开。
1.关于心理教育“名称’的情境设计
在心理教育实践中，物质情境的设计一直受到实践者的关注，主要表现在心理教育活动场所的设计，每一个心理教育实践者都在力所能及的范围内使活动场所的设计符合心理教育的要求。尽管心理教育物质空间的选定并没有严格的规定，校内、校外、教室、活动中心等都可为心理教育所用，但许多学校都辟有专门的空间作为心理教育场所，并进行一定的设计，以达到心理教育的要求。
心理教育物质场所的“名称”是直接关系心理教育内容与形式的首要问题，在目前情况下，心理教育尚未完全融入学校生活，因而广大师生对此还缺乏深入地理解有时甚至还存在误解。譬如，把心理教育物质场所理解成“诊所”、在这里求助的人是“病态的”，这是一种有代表性的惯常认识方式，也是极端片面的认识。实践者对心理教育场所名称的认识实际上是对其活动内容与形式的一种概括，综合起来可以分为以下几种类型：
第一类:带有专业色彩的名称，譬如，心理咨询室、心理咨询中心、心理辅导室、心理辅导中心、心理诊所等。这类名称的使用无疑把心理教育定位在心理咨询、心理诊断的领域，心理教育常常与心理矫正相混同，对于那些处于成长发展中的学生来说，这类名称无疑是‘讳莫如深”，对名称的“敏感”会带来行动的“迟疑”，以至带来心理教育的“被动”，也常常降低心理求助的勇气。
第二类:带有工作色彩的名称，譬如，心理教育室、心理教育中心、阳光工作室、XX老师工作室、青春工作坊等。这类名称隐去了上一类名称中较为敏感的字眼，更符合学校心理教育工作的要求，但这类名称的出发点是教育者的“工作”，更多地从教育者的工作立场定位心理教育，没有体现青少年成长发展的要求，甚至走向“以教育者为中心”的教育方式，这与心理教育的宗旨相悖。
第三类:带有休闲色彩的名称，譬如，心理俱乐部、知心朋友屋、心吧、心语坊、快乐小屋等。这类名称听起来轻松活泼，体现出青春与成长的气息，更切合青少年的心理需求，表现了发展性心理教育的内涵，在以发展性心理教育为主体的中小学校，用这样的名称来标示心理教育物质场所无疑是可取的。当然，也不能就此削弱心理教育的专业性，尤其是那些患有较为严重的心理障碍者，更需要深入细致的咨询与救助。
心理教育物质场所的名称直接构成了心理教育的一种情境，需要结合学校、学生的特点加以斟酌。对于中小学校来说，不宜采用专业性太强的名称，应采用带有生活气息的名称，这样更易于为广大青少年所接纳;不同类型的学校也不宜盲目地进行模仿，应具有“校本”特色，使心理教育物质场所成为真正意义上的“心灵家园”。
2.关于心理教育“空间”的情境设计
为了使心理教育规范有序地进行，许多学校都辟有专门的心理教育物质空间，姑且称之为心理教育物质场所。这些场所为孩子们提供了心灵沟通的一方“净土”，但也有一些学校物质场所建设存在这样那样的问题，诸如地点选择不佳、成人化色彩较浓、重个别指导轻团体指导、较少顾及孩子的心态等。笔者曾考察过一些学校的心理教育物质场所，从总体上看，他们并不是盲目地照般理论，也不是简单地模仿国外的经验，而是从国情出发，从开展心理教育的实际出发，从学生心理成长的需求出发，在目前情况下，具有一定的示范作用。
学校心理教育物质场所的设计是一项系统工程，它与心理教育的内容与形式密切相关。其基本原则是:从学校的实际出发、从学生的心理出发、从活动的效果出发，为学生的心理成长提供最佳的物质场所。
3.关于‘咨询室”的情境设计
从严格意义上讲，学校心理咨询室也是心理教育物质场所的一部分，为了更深入地认识这一特殊的心理教育物质场所，这里将对其单独进行论述。目前，许多中小学的心理教育物质场所都被冠以“心理咨询室”的名称，而事实上真正能够承担心理咨询工作的学校是非常稀少的。首先，绝大多数中小学缺乏经过专业训练的心理咨询工作者，普通的兼职心理教育者无法承担此项工作;其次，绝大多数中小学都缺乏严格意义上的心理咨询室的物质空间，也无法进行严密地咨询室情境设计。
作为心理教育场所，心理咨询室的情境设计是咨询活动不可缺少的一个环节，情境的作用常常是咨询者所不可替代的。我国中小学心理咨询室情境建设是整个心理教育的一个有机组成部分，参考国外的做法固然可取，但在当前的人力、物力条件下，盲目地效仿别人，则是不切实际的。关键问题是要有自己的特色，不少学校把心理咨询室情境设计与整个校园情境、校园文化结合起来，把学生的心理咨询与学校教育工作紧密结合起来，事实证明是可行的，既体现了心理教育的育人价值，又较好地表达了我国学生的心理需求。
三、心理教育过程情境的考察
心理教育的整个运作过程也构成了一种情境，这一情境对学生的影响是即时的、综合的、流动的，姑且称之为过程情境。在心理教育过程情境这一综合体中，随着活动进程的展开，各种情境要素的作用相辅相成，情境与活动相生相伴。以下主要从暖身情境、问题情境、留白情境、模拟情境等方面进行分析。
1.暖身情境
从理论上讲，心理教育过程的初始阶段应包含一个“暖身”的环节，就像在进行一项体育活动之前要有必要的准备活动那样。传统的教学过程，“组织教学”一直被视为一项很重要的活动，如果在教学之初，可视为“准备活动”，如果在教学过程之中，可视为“调节活动”，在某种意义上说，这就是“暖身”的过程。在心理教育过程中，“暖身”本身就是一种情境，其目的是营造一种轻松活泼、心胸开敞的氛围，为活动的展开奠定心理基础。不过，暖身情境不是独立于活动本身的“一个环节%而是与活动水乳交融、密不可分的。
在心理教育过程中，常常要借助一定的专门技术来营造暖身情境，譬如:松驰训练可以消除紧张，使身心和谐一致，当人松驰以后，会感到内心平静，精力更集中，身体更有合力。松驰状态可以通过训练获得，其基本步骤为:预备阶段:在条件许可的情况下，选择一个尽可能舒适的室内环境;去除那些刺激肌肉紧张的触觉物理刺激;选择一个尽可能舒适的位置躺下或坐下……。深呼吸练习：在练习松驰之前，首先必须学会深呼吸，采用这种呼吸的外部特征是腹部出现肌肉鼓凸运动，它比胸腔呼吸更能充分扩张肺部和吸入更多氧气……。深部肌肉松驰:通常有两种训练途径，一是紧张一松弛训练，二是循序渐进松驰训练。前者的机理是先将肌肉的某一部分紧张起来，然后再松驰下来;后者则是依照一定的顺序和步骤系统地缓缓放松……。恢复状态：完成训练之后，可以直接转入睡眠状态，也可恢复兴奋状态，恢复时可以辅助做一些轻缓的活动。
暖身情境对保证心理教育的顺利进行具有不可替代的作用，活动者在轻松愉悦的身心状态下，就能积极投入到活动中去，达到预期的教育目标。
2.问题情境
任何一种心理教育活动都是在一定问题导引下的活动，问题总是在特定状态下产生的，从这一意义上讲，问题本身即构成一种情境。根据认知心理学的观点，问题是给定信息与目标状态之间主体需要加以超越的一种情境。一定的问题情境是不可缺少的，但心理教育的性质决定了这种问题情境不是停留在单纯的认知意义上，而是涵盖知、情、行等多重意义上的问题情境，需要活动者理解、体验、反思等。在同一问题情境中，主体的反映也常常是各不相同的，它与现行学科教学中“求同”的认知情境截然不同，即心理教育过程中问题情境的导向没有统一的答案，旨在通过情境促进活动者的认知、体验及心理的建构。心理教育的性质决定了心理教育问题情境应突出如下三个方面。
第一、在陈述性问题情境与程序性问题情境之间，心理教育过程更强调程序性问题情境。陈述性问题情境以表述一定的逻辑性知识为特征，即“是什么”的知识情境，这一情境较适宜认知性教学。程序性问题情境以表述一定的方法类知识为特征，即“怎样做”的知识情境，这一情境更适宜心理教育活动。心理教育非以传递心理类知识为目的，而是以提升心理品质为指向，就这一意义上说，程序性问题情境更为强调。事实上，在心理教育过程中，经常会涉及需要用程序性知识才能解决的问题情境。例如，问题情境一：我是一个初中二年级女生，近来总是因为与同学交往的问题与母亲发生摩擦，我无法接受她的'教诲’，她也不愿接受我的行为，家里经常是'唇枪舌战’，我很苦恼……”。显然，这一问题情境是很有针对性的，用通常的陈述性知识，诸如“什么是交往”、“什么是代沟”这类的话语是无法解决的。需要运用诸如“如何与同学交往”、“如何与父母沟通’等程序性知识方可加以解决。
第二、在封闭性问题情境与开放性问题情境之间，心理教育过程更为强调开放性问题情境。封闭性问题情境的特征是具有明确的范围限定，问题的答案是相对固定的，情境的呈现也具有一定的“导向性”，活动者无法有充分参与和表达的机会。相比之下，开放性问题情境则能较好地表达心理教育的精神，它并不是要求活动者回答诸如“是与否”之类问题，而是让活动者有充分自由地发表自己见解和体验自己情感的机会，问题的答案是多元的，甚至根本就没有什么答案。例如，问题情境二：“我是谁?一要求用书面言语写出一段话，尽可能地把自己的精神风貌表达出来，在此基础上能客观地评价自己，正确地接纳自己”。这是一个较为典型的开放性问题情境，没有统一的答案，也没有太多的限制，活动者只要能够把对自己的思索和态度客观地表达出来，就能达成活动的目标。
3.留白情境
心理教育过程中的留白情境表明了活动的一种“空闲”或“空无”状态，这种“空无”的悬缺状态，实质上蕴涵了极大的发展空间，台湾著名教育学者陈伯璋先生称之为“留白课程”。在心理教育过程中，在看似“无为”的留白情境中，由于活动者有了更加自由的活动空间，常常会创造出通常情况下难得的“有为”。国画中常用的技法就是‘留白”，音乐中常见的符号就是“休止符”，这种“空无”对作品的表达是必不可少的，在某种意义上讲，它表达了美的一种境界。
留白情境是心理教育过程中常有的一种活动状态，在活动过程中，“悬置”一定的时空不仅必要，也有可能，在传统的以“满堂灌”为特征的知识教学中，时空上的“悬置”是一种奢侈，因而，师生都无法获得空闲中的反思与体验的机会。心理教育在营造情境的过程中则能充分利用留白情境的空间，让学生在留白中体验、反思，从而达成心理的自主建构。心理教育过程的留白情境可区分为结构式留白与非结构式留白两种类型。
非结构式留白情境没有预先的规定性，在特定的时空中，活动者完全是在自主的状态下展开活动，活动的内容不是教师规定的，而是活动者自主选择的，体现了活动者真实的内心世界。例如:要求活动者自己设计与“学会交往”有关的活动情境(在以“学会交往”为主题的心理教育过程中，教师留置特定的时空)并根据自己的理解组织活动……，(活动者自设情境、自由表达)
总之，留白情境要求心理教育者尽可能给学生留下时间空间，让学生在无拘无束的情境中获得反思与体验的机会，即使是在“无所事事”当中，也能在片刻的“休闲”之中获得心理上的调节，为进一步的活动创设更大的心理空间。
