21世纪是现代人类文明加速发展与激荡的世纪。世界的和平与发展和人类文明的可持续发展需要一种新的思维方式，这种新的思维方式就是“在整体中追求个别，在个别中追求整体;在同化中追求差别，在差别中追求共性;在多元中追求一体，在一体中追求多元;在平衡中追求卓越，在卓越中追求扩大;在合作协力中追求自我优化，在竞争冲突中力求沟通共赢;在历史经验中追求理性结构，在理性规律中实现个体价值;在主体中追求客体，在客体中实现主体”。©这种新的思维认知方式要求我们用一种开放的、包容的心态建构“在差异中以求整合，在整合中以求创新”的理念，掌握事物整体观念的分化性与差别性，以及分化性与多元性的对偶性与互补性，在对偶性与互补性的掌揮中再求整体的一致与关联，使生活的质量提升，使生命的潜能发挥，最终实现生命的整体和谐与持续创新。基于这一基本的认识，我们要问:心理教育可以或可能有如何的发展。
一、分化与整合:心理教育的发展道路
目前，在对待心理教育的分化与整合问题上，主要有四种观点:第一种观点认为，目前心理教育的发展形势喜人，并不存在什么危机，所谓的“分裂”危机，只是心理教育发展模式的多样化，而一统的心理教育只会窒息心理教育的生机和活力，扼杀心理教育发展的生命力;第二种观点认为，心理教育的发展还处于起步阶段，各种学科取向的研究是必要的，学科分化的局面尚未真正形成，探讨心理教育的整合问题还为时过早;第三种观点认为，心理教育如同心理学的发展一样，“分裂”的危机和问题是不可避免的.但是在可预见的将来，心理教育没有整合发展的希望和可能，所有整合的尝试和努力只会是徒劳无益的;第四种观点认为，心理教育的分化既是整合发展的契机，也可能蕴含心理教育发展的分裂危机，需要采取科学的措施，积极寻求心理教育实现多元整合的思路、策略和可能途径。
实际上，心理教育的“分裂”和分化有着本质的区别。分化是学科发展的正常进程，“分裂”则是发展的障碍或阻力。衡量一门学科究竟是处于分化、深化的进步状态还是处于“分裂”的危机状态，主要参考两个标准:一是看这门学科有没有共同的基础;二是看分化的结果是否会导致学科解体的危机。从心理教育的现状来看，尽管持不同学科取向的心理教育不像传统心理学流派那样彼此抗争，但学科取向之间的分歧依然存在，彼此之间更缺乏必要的、有深度的交流与沟通，甚至表现出相当程度的冷漠与隔绝。
现实的情况是，各种学科取向的心理教育都自认为自己的研究是真正的心理教育.“这就是心理教育”，“这才是心理教育”，每人各执其说，并且都试图以自己的一管之见来代替全部。然而，有一个事实不能忽视，即在这种各自的主张和相互的争端之中隐含着一个共同的本质，那就是大家都在谈心理教育。而人本身蕴涵着一种统一性的基础，这就如同墨菲所说的，“在心理学的背后，进一步说，在生命背后，隐藏着统一的方法和统一的见解”。而这种统一的见解，就是心理教育整合的潜在的基础和条件。这种整合，也就是心理教育发展的主题。这一主题虽然有时不那么明确，因为它常常是潜在的或潜伏的，但又是一直持续不断的。我们是以发展的眼光来提出心理教育整合的命题的，所以它必将意味着心理教育的一种新的发展。它不会是重归于某一学科取向的研究，而是心理教育新的发展中的一次重新创造。
从辩证法的角度来理解.分化与整合也是相互依存、相互转化的。对心理教育而言，整合为分化提供了条件，而分化中也必将包含着新的更高层次的整合。科学和自然的辩证法就是如此。分化与整合也是一个交互进行的过程，分化的结果需要整合，而整合的成功又促进了新的分化.如此交替前行，使心理教育的水平呈不断提升之势。就现状来说，心理教育仍然表现着理论取向与研究视野上的分化和分歧，但却不能因此而忽视它内在的统一性，忽视它未来的发展和整合。尽管从不同的学科视野看待心理教育，有着这样那样的矛盾冲突，但这些问题都是由于受到学科视域的局限而产生的，并非是毫不相容的或根本对立的。我们有理由相信，心理教育的这种学科分化不是永恒的，而是暂时的历史形态，从分化走向整合是心理教育发展的历史必然。
将多学科视野的心理教育整合于一个框架之下，各学科间增加了联系的频度，联系越多，产生矛盾和冲突的可能性越大，而整合的结果会在更大的范围内增大冲突产生的可能性。整合总是伴随着矛盾、冲突和问题，没有矛盾、冲突和问题的整合未必是有实质意义的整合与发展。整合必须正视各种矛盾、冲突和问题.而不是回避或无视它们的存在。从这个意义上讲，整合激发了各学科之间的矛盾，促使矛盾和冲突的尽快显现，同时.心理教育整合的机制、程式和过程使得问题可以得到相对合理的解决，从而加速心理教育健康和谐发展的进程。
二、新视野:心理教育的多元整合
(一)心理教育整合的基本内涵
心理教育中“整合”的词义通常是表示“整体、综合、渗透、重组、互补、凝聚”等意思，其意蕴主要体现在:整体协调，即将心理教育的各学科视野和具有独立功能的心理教育各要素组成有结构的整体，协调运转，产生最大化的功能;渗透融合，即从内容到形式密切联系，形成不可分割的心理教育整体;过渡衔接.即促使各阶段的心理教育形成有机的整体，合理衔接，连续过渡，减少断层;互补互促，即心理教育各要素互相补充，互相促进，共同发展;持续发展，即实现人的整体素质和谐发展，促进人的心理素质可持续发展。
心理教育的整合思想就是把心理教育作为一个系统，把系统内各学科视野、各种取向、各要素，通过有机联系、渗透、互补、重组综合起来，形成科学合理的结构体系，实现整体优化、协调发展，发挥心理教育整体的最大功能。心理教育的整合既是过程，又是结果。作为过程，心理教育整合是指总体联系，渗透互补，过渡衔接,重组聚合等;作为结果和目标，心理教育整合是指整体协调，和谐发展。
(二)心理教育整合的理论依据
第一，学科间的逻辑整合是心理教育实现整合的科学论依据。科学综合是国际化、信息化时代科学发展的重要特点之一。学科从原先的分化趋向新的整合是当代科学发展的一种必然趋势，也是现代心理教育发展的一种现实的和必然的选择。马克思指出：“正像关于人的科学将包括自然科学一样，自然科学往后也将包括关于人的科学：这将是一门科学。”©普郎克曾经说过:“科学是内在的统一体.它被分解为单独的部门不是由于事物的本质，而是由于人类认识能力的局限性，实际上存在着从物理学到化学，通过生物学、人类学到社会科学的连续链条。”③莫尔顿•怀特也说:“当我们一旦弄清楚学科之间没有明确的分界线，而且没有一门学科可以称得起在认识分类表中占有一个惟我独尊的位置时，当我们弄清楚了人类各种经验的形式也和认识同样重要时：只有到那个时候才算打通最广义的、关于人的哲学研究的道路。”®这足以说明现代科学发展的历史趋势就是从分化甚至对立的状况走向真正的融合，这为整合论心理教育的“问世”创造了可资借鉴的宏观视野和浓重的学术氛围。
第二，整体教育论的主张是心理教育实现整合的教育学依据。整体教育理念是20世纪80年代末兴起的新人文主义教育思潮的典型代表，已经成为全球教育改革和发展的新趋向。多年来，整体教育论者从不同于旧教育的崭新视点出发，开始了一系列的理论研究与实践探索，迈开了新型教育的第一步。它强调“以人为本”，强调“人文”、“科学”与“创造”的和谐统一，认为未来的教育必须是整体教育，现代教育必须向整体教育转型，必须重视教育过程的整体性(wholeness)。这种整体教育的范式是同当今世界广泛渗透的分割与细分化的教育范式针锋相对的，它从最广泛的意义上把握科学与人类的可能性，旨在修正偏重还原主义倾向的教育。
第三，心理的整合性发展是心理教育实现整合的人性论依据。讨论心理教育的整合发展，我们可以从格式塔心理学和人本主义心理学理论中获取一些有益的启示。格式塔心理学最明显的特征就是它的整体心理观，就是它的完形与整体内涵。对于人类的心理结构而言，整体决不等于部分之和;对于人类的心理发展而言，只有整体的心理而没有部分的心理。整体的许多特性实际上都是突现的新事物，这些整体的新特性不依赖于单一的部分，而是在各部分构成整体时新生或突现出来。格式塔心理学一再强调，整体不等于部分的相加，整体具有整体的新的意义。人本主义心理学家普遍赞同这样一个原则：我们必须努力研究和理解整体的人。在研究方法上，人本主义采取开放、兼容和整合的态度，主张以统合的范式建立人的科学，说明人的本质特性，研究人的需要、潜能、价值、尊严、创造力和自我实现等。人本主义心理学反对两极对立的思想模式，反对研究中的元素主义，强调整体分析的方法论的意义，认为真正科学的理论决不是极端的、片面的，而应该是一种整合的科学。
(三)心理教育多元整合的意蕴
从思维方法论看，整合是以多样化为前提的，没有多样，就没有整合。正因为如此，它才具有很强的包容性。心理教育的多元整合包括宏观的、中观的和微观的三个层面:宏观层面的整合指多学科视野的整合，包括心理教育的思想、理论、目标、结构、学科和模式的整合，特别是在心理教育促进现代人的人格现代化上实现认识的整合;中观层面的整合主要指教育尤其是学校教育中各种教育力量、教育影响的整合，形成心理教育的整体合力;微观层面的整合主要是心理教育要素的整合，包括教育内容、教育过程、教育方法、教育手段和形式的整合。
心理教育的多元整合，表现为心理教育各种类型的整合。借鉴相关研究的思路，⑤心理教育整合的类型大致有以下三种:一是从心理教育整合的程度上，有初步整合与完全整合，或者说是不完全整合与完全整合;二是从心理教育整合的方式上，可以有专断整合(权力整合)与民主整合(自发整合);三是从心理教育整合的方向(维度)上，可以分为横向整合、纵向整合与历史整合。当然，心理教育整合类型的划分是相对而言的，它们之间可以相互交叉.而构成各不相同的变式。这也使得心理教育的整合表现出丰富多样性。
三、现实与可能:心理教育走向多元整合
心理教育的多元整合，决不仅仅是从一个方面入手就能解决的，它是一个系统工程，是发展中的多元整合，也是一种动力性、历史性的整合，需要我们宏观地把握，深人地思考，多维地努力。笔者认为，至少应在以下几方面有所作为。
一是以科学的哲学思想为指导。真正的哲学是时代精神的精华和升华。心理教育自始至终与哲学有着密切的联系，哲学思想为心理教育提供方法论基础，并决定着心理教育的本体。因此，心理教育的多元整合与发展，要以马克思主义哲学为基础，以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，合理吸收和借鉴现代西方哲学流派和思想的精华。
二是以现代人性观为依据。只有树立正确的人性观，才能形成科学的心理教育观，才能完整地把握人的心理世界和促进人的心理发展。以往心理教育不同学科取向的研究，只是抓住人性的某一方面展开理论和实践的研究，人在这样的心理教育中只是“单面人”、“机器人”、“抽象人”或“自然人”的存在。我们需要建构一种积极定向的全面的人性观，实现对现代人性认识视野的根本转换和整体把握。
三是以促进多学科间的对话交流为载体。按照释义学的观念，“对话的理解”是解决矛盾的关键。经常开展多学科间的接触和对话，引导各学科取向的心理教育形成合理的“自我意识”，学会倾听“他者的声音”，促进彼此间的换位思考和相互理解，推动心理教育不同取向的“视界的融合”，可以相信，这对于形成心理教育的共同基础，实现心理教育的多元化整合是大有帮助的。
心理教育走向多元整合是一个动态的发展过程。参考国内学者的相关观点，⑧我们可以把心理教育的整合过程分为包容、定位和融合三个基本的阶段。从根本上说，心理教育的整合视野要求的是心理教育研究立足于对人的整合本性的完整把握，据此框定心理教育的研究范围，确立心理教育的方法，构建心理教育的理论，批判地吸收心理教育的历史遗产，以期构建出人的完整形象，促进心理教育的整合。从包容中见胸襟，从定位中显边界，从融合中出整体，是心理教育整合视野的具体内容，也是它实际运用于心理教育研究的基本步骤。
包容是心理教育实现整合的最为基本的要求。它所展现的是心理教育的宽阔胸襟，要求的是心理教育能够容纳人之为人的一切本性，接受与人的本性相适应的一切研究方法和教育实践，存留各种学科取向、学派、理论中蕴涵的那些或多或少地展示了人的真实本性，有助于人的心理发展的片段真理。定位是实现心理教育整合的第二步，它所要求的并非是将各种学科取向的视野固定化、机械化，而是要求我们立足于人的本性，实事求是地评估多种学科、视野、方法、理论的合理之处，界定它们有效发挥作用的边界与条件，使它们在心理教育整体中获得各自合理存在的空间。融合是心理教育整合的最后一步，也是心理教育走向整合的目标所在。它的任务就在于，以新的研究和视野去填补现有各种学科取向、方法、理论和模式之间的缝隙甚至裂痕，找寻并架构它们之间的关联，从整体上构建出人这一“否定性的统一体”的完整形象。当然，融合并不意味着心理教育整合的最后终结。心理教育的整合是一个多次循环往复、螺旋上升的发展过程。
四、整合论心理教育:心理教育范式的重构与转型
整合论心理教育强调以视野整合、层次整合的思维或辩证的思维去看待人的本质或人的心理发展，并在学科整合、层次整合或在辩证统一中将分隔的或割裂的“此”与“彼”重新融合为一个新的心理教育整体。这一主张不仅展现了心理教育更为宽广的胸襟，强调了学科视野、学术观点的兼容，强调了容许学科视野差异性、丰富多样性存在的共生，更重要的是，它试图在对人的本质的全面认识中找到整合的根基、原则和视野，表明心理教育整合的依据、范围、目标均系于完整的人性或人的心理生活，在一定程度上凸显了心理教育这一“曼荼罗”的真谛所在。这也使得整合论心理教育有别于其他范畴的心理教育。
第一，整合论心理教育不同于复合论心理教育。持复合论主张的人以构造主义心理学派的理论为基础，认为心理教育的惟一任务就是把心理或意识分解为最简单、最基本的心理要素，采用实验科学的方法对各种复杂的心理现象进行细致的分析研究，并寻找各种心理要素相互结合的教育方式和规律。这就把心理教育的整体分解为各个心理要素的教育，归结为心理要素教育的复合或相加。这种观点也受到理所当然的批评，“批评者一致认为，对基本成分的任何综合或复合都不能使其恢复到一个经验的整体。他们争辩说，对于人来说，经验不是产生于感觉的、意向的或激情的要素，而是产生于统一的整体中”。®这种批评不是没有道理的。因为人的心理的多侧面性和多层性不是零碎分割的心理要素的简单相加，而是作为有机的、整体的结构而存在的，是作为过程发展起来的。
第二，整合论心理教育不同于统一论心理教育。持统一论主张的人往往以发现一种能贯穿心理教育的各个领域，能融合各种对立观点于一体的统一原理为己任。这是一种客观主义的观点。客观主义力求以自然科学为楷模，要求按照科学方法的客观程序，用严格的、无偏见的、价值中立的观察和实验方法建构心理教育理论，实现心理教育的大一统。这种观点以一种中立的面目出现，把客观的方法作为心理教育整合的基础，而强调研究方法的整齐划一对于心理教育的发展来说可能并不是“福音”，因为它对心理教育的整合并没有实际帮助。相反，客观主义以方法论的大一统态度强迫所有的研究接受同一种范式，其目标虽然是指向于心理教育的整合，但由于压抑了不同的声音，阻碍了不同学科取向间的对话，反而给心理教育的真正整合造成了障碍。
第三，整合论心理教育不同于折衷论心理教育。持折衷论主张的人往往强调将割裂、对立的两极兼容并蓄于同一体系之内，实质上是一种无原则的“和稀泥”。这是一种相对主义的观点。相对主义在“怎么都行”的原则指导下，从反对极权模式的需要出发，认为任何一种理论观点和思想方法相对于它所产生的背景都是正确的、合理的、合法的，都应受到尊重，都有存在的理由，没有任何外在于话语群体的标准作为最终的尺度，不存在一个超越一切的、中立的价值标准来衡量各种理论观点。因此，每一种理论相对于理论的建立者来说都是“真理”，理论与理论之间是一种完全平等的关系，其价值是相等的。相对主义的观点导致了理论观点和思想方法的无原则多元化，使得心理教育失去了合理的评价标准，使得寻求心理教育共同基础的努力化为泡影，将会导致心理教育分裂危机的进一步加剧。
整合论心理教育实际上还包含着三个内在的要素，即结构、关系和系统。对这三种要素的理解，或者说对于整体中结构系统性的理解，是真正理解整合论心理教育思想的关键。
1.有序的结构是整合论心理教育的基本内涵。这是系统论等级结构原理在心理教育中的充分体现。按照系统论的观点，当系统处于有序状态时，整体明显大于部分之和;而当系统处于无序或紊乱状态时，整体小于部分之和，在这种情形下，整体功能趋于瘫痪。心理教育整体的性质之所以能决定部分心理教育的性质，正是其结构性的表现，也就是说，部分的性质是由其在整体中的关系、位置和作用所决定的。可以说，各学科取向的心理教育和其结构是同一的，离开了结构便失去了存在的意义，甚至不能够存在。因此,各种学科取向的心理教育要放在心理教育整体中有机的位置上进行分析才有意义。
2.有机的联系是整合论心理教育的本质体现。这是系统论整体性原理在心理教育中的具体阐释。系统科学认为，系统整体的性质和规律只存在于各要素的有机联系及相互作用之中，各要素的孤立活动的特征不能反映系统整体的功能和特征。同样，心理教育系统不是凝固不变、孤立存在的，总是在同外部环境的有机联系、相互作用中调整自己的要素和结构。显然，我们始终要把整合论心理教育视作一个合乎规律的有机整体来对待，因为它不是彼此孤立的杂乱无章的偶然堆积。也就是说，心理教育各学科视野之间、部分与部分之间的关系尤为重要，这正如惠特海默所说:“当其部分之间获得一种具体的相互依存时，整体便具有了意义”。⑩
3.“在场”的系统是整合论心理教育的意义存在。这是系统论动态平衡原理在心理教育中的发展延伸。根据勒温的说法，人总是生活在一个心理场之中。心理场是某一时刻的心理实在的总和。人的行为完全是由当时的心理场所决定的，是人与周围环境相互作用的结果。任何一种心理教育活动或过程，都必然发生在一种特定的心理环境之中，这种环境非常接近与符合新物理学中所描述的场效应，我们可以形象地称它为“心理教育场”。一个心理教育场就是一种富有动力的整体，或者说是一个动态的、开放的动力系统，其中任何一部分都会对其他部分产生影响。
需要指出的是，整合论心理教育和心理教育的整合问题是有区别的。心理教育的整合问题只是一种关注和讨论，它既可以得出心理教育可以走向整合的结论，也可以得出心理教育不可能实现多元整合、成为一门整合学科的结论。而整合论心理教育既是一种教育发展的目标定向，使目前尚未真正整合的心理教育走向创造性的多元整合，也是一种有别于既有研究的新的学术视野和现代教育理念。
