第1篇：多元文化教育的特征及其对我国高等教育的影响
多元文化教育诞生于20世纪60年代美国的民权运动，不仅对美国，也对其他国家和地区的教育产生了极其重要的影响，当时很多国家和民族在此方面提出了许多要求，包括学校设计的课程应该能反映不同的文化观点以及历史，要求学校聘请有色人种的管理人员和教师让学生看到本民族人中的榜样等。针对这一现象，不同国家的政府、学校工作者以及相关学者共同开展了多元文化教育的实践和研究，在此过程中形成了多元文化教育理论。随着社会的不断发展，多元文化教育理论与实践逐渐成熟，被广泛传播于欧洲等西方国家，并发展成为西方教育的一种潮流。
随着国际交流和全球化的日益深入，在我国高等教育中，不同国别、不同地区、不同民族、不同种族、具有不同文化背景的学生共同参与教育的现象越来越普遍。尽管我国高等教育表现出来的教育多元化同美国和一些西方国家的多元文化教育在背景和具体内容上有所不同，但发展多元文化的教育理念、实施多元文化教育实践的总体思路和内容是一致的，发展多元文化教育既是我国高等教育面临的艰巨任务，也是我国高等教育自身发展的迫切要求。本文叙述了多元文化的特征，对多元文化诸多范畴进行了比较，并分析了在此背景下我国高等教育将如何从中获益。
一、多元文化教育的特征及诸多范畴的比较分析
多元文化教育指在一个多民族的国家中，将各个民族的发展以及文化传承作为重点关注的问题，从而使各个名族的人民都能拥有平等享受教育的权利和机会。多样化、多变性的文化背景是实施多元文化教育的前提条件，而实施多元文化教育的目标是使受教育者能够在此背景下形成对于不同文化的广泛认可和尊重，从而实现对不同文化的接受、选择、融入，提高评价能力，这最终有助于建立更加包容与和谐发展的多元共生社会。
奥尔波特将多元文化分为家庭文化、人类文化、邻里文化、种族文化、城镇文化、民族文化以及国家文化等不同的范畴。戈尔尼克将多元文化分为微观文化和宏观文化两种基本类型，其差别在于共享某种文化的群体大小程度不同，可以包括个人、集体、社区、社会以及国家。也有学者综合文化的差异性和普遍性特征将其区分为特色文化和普遍文化，人类文化是整个人类共有的内容，而民族文化和种族文化是具体民族和种族内部共享的文化内涵。
对于多元文化教育的最初理解和解释同美国某个时期的具体国情紧密相关（美国是一个多民族、多种族、文化多元的国家），而我国高等教育受教育者具有的不同国家、不同地区、不同民族的图景也具备了多元化教育的基本背景特征，同美国的多元文化教育有很多共同点，但考虑到具体国情，我国多元文化教育又具有自身特色：第一，美国多元文化教育对象更多指向的是具有不同特征的本国公民，而中国多元文化教育对象来自不同国家、民族，具有不同文化背景，他们的身份具有更加明显的动态特征；第二，中国的高等多元文化教育兼具静态和动态的双重特征，人们往往容易将静态的“多元文化教育”同动态的“跨文化教育”进行类比，两种概念具有相同点，即在本质上都是追求人类平等和文化包容，但在中国具体国情下，“多元文化教育”内涵的深度和广度、探讨的实用性和适用性包含且大于“跨文化教育”，将对多元文化教育内涵的理解置于中国国情下，对于我们理解使用相关理论，实现和发展多元文化特色的中国高等教育具有实践指导意义。
1.多元文化教育和民族教育不同。实施多元文化教育，在很大程度上，是因为来自不同国家、不同地区、不同民族的受教育者之间存在各种不同表现形式的文化冲突，而多元文化教育旨在弥合这种冲突；民族教育以来自于不同民族的学生为主要教学对象，我国是一个由56个民族构成的多民族国家，其已经成为我国高等教育的有机组成部分。多元文化教育不等同于民族教育，其有很多互相重合的部分，但多元文化教育的内涵更加丰富。我国多元文化教育的主要内容是高等学校和教育机构应该综合考虑不同学生的文化差异，选择合适的方法反映不同文化内容的丰富性和多层次性，使各个国家、民族和地区的学生在理解自己的文化、形成一定的成就感的基础上，逐渐了解、接受同其他文化的差异，融入复杂的文化差异中，并在此过程中不断培养其多元文化的操作能力，以及拥有和不同文化的人们进行顺利沟通和交流的能力。
2.中西方多元文化教育理念本质内涵相同。为使学生接受、理解、尊重和敬畏自己的国家文化、民族文化和周围文化，彻底消除在教育过程中存在的国别、宗教、种族、年龄、民族、性别以及阶级等歧视和偏见，要让学生享受平等受教育的权利，让学生的价值观建立在多元文化存在的客观基础上，并培养其文化态度和情感，这是我国多元文化教育所倡导的教育理念。多元文化教育在西方国家高等教育背景下，更多见于各种移民和族群的教育活动中，我国多元文化教育理念传统上主要体现在各种社会群体以及民族教育中，但日益国际化的中国为多元文化教育提供了更加丰富的背景，社会发展的日新月异客观要求中国高等教育不断扩展多元文化教育的内涵和教育对象，并在更加宏观的背景上进行相关研究和实践。总体而言，中西方在高等教育层面所倡导的多元文化教育理念基本都是相同的，具体表现在要进行必要的传统和历史教育、语言教育、宗教文化教育以及地域文化差异教育等。
3.中西方多元文化教育的内容和性质不相同。多元文化教育的目的是让每个学生在学校中形成教育平等的思想，在平等思想面前不分种族、民族以及性别。这是教育领域中的一种变革，也是一种过程。西方国家由不同的民族和种族构成，并存在移民多、人口流动性较大，以及文化背景不同等特点，在高等学校教育中主要且只能体现主流文化的价值观，这使得“平等教育”成为西方多元文化教育的主要目标。我国高等院校多元文化教育的性质其实是为使不同的群体享受平等的权利而进行的一种教育变革，旨在形成对多元文化的鉴赏力、判断力以及认识力。
二、多元文化教育对我国高等教育的积极影响
1.实现教育的内在目的。多元的社会文化及人类知识本身存在不确定性，高等教育除了更加确定地将高雅文化、主流文化以及精英文化作为宣扬和传播的重点外，也必须让大众文化、通俗文化以及非主流文化等具有非确定性的内容成为其有机的组成部分。对于主流社会文化必须具备并实践足够的批判和反思，而高等教育的整体思路设计必须充分考虑和尊重每个个体和国家整体的实际需求，实现个体多元性和国家统一性有机融合。每个社会都必然存在主流文化和非主流文化两种文化意识形态，但如果后者总是遭受到前者的遏制、排挤和打击，会使主流文化处于一种孤立的状态，并大大降低了其发展能力和趋势。如果主流文化能用一种宽容的态度去接受和认可非主流文化，会使多元文化教育得到快速发展。在中国日益多元的社会背景下，实施多元化教育既是当今高等教育顺应社会潮流的内在要求，也将对中国社会整体和谐与经济发展起到十分重要的推动作用。
2.丰富各种社会文化资源。目前，多元文化教育已经成为世界各国重点关注的问题，并将其作为一种资源推动社会的发展。如德国以及加拿大等国家为学生安排移民语言以及双语课程的教学内容，并获得了较好的成果。这些国家拥有较多且复杂的民族和种族成分，比较重视多元文化教育理念。多元文化教育在国家繁荣和民族团结中发挥着极其重要的作用，如多元文化教育在加拿大的实施不但有效促进了各民族教育的发展，而且使各个族裔之间能够和平相处。德国和澳大利亚也为多元文化教育的实施创造了许多有利条件，通过让各民族之间取长补短以及和平共处，最终发展成为运用多元文化的成功国家。
我国对多元文化教育的资源性认知以及多元文化教育的实施在很大程度上吸取了这些国家的经验。当下社会的文化融合了少数民族文化、汉族文化、各个不同地域的文化以及其他民族和国家文化等不同的文化，用一种正确的态度看待这种文化的交融非常必要，价值观平等、相互尊重和理解的理念是我们审视不同文化和进行文化交流的重要基础。在此过程中，必须通过历史和实践对不同的文化进行深入检验和批判，吸取不同文化中有利于促进时代发展的精髓，同时也要克服用一种文化去完全替代另外一种文化，用汉文化去统治少数民族文化和异国文化等错误思想。
当今中国，不同民族、不同地域、不同国别的文化逐渐融合，实施多元文化教育意义重大，高等教育的总体教学设计应当充分考虑到这一实际情况，使多元文化教育提升社会多元性和包容性的资源性功能得以充分发挥，让国家经济社会发展在多元文化的协调融合中取得不断前进发展的更大动力。
3.促进民族团结，推动中国高等教育的国际化。我国高等教育多元文化教育的实施要求教师必须积极做好对来自不同国家、不同民族和具有不同文化背景的学生的引导工作，让学生在面对不同的信仰以及文化时，能够形成一种正确的态度去尊重不同的文化，学会与不同地区文化背景的学生交流沟通、友好相处，并在学习和不断沟通与交流过程中，实现不同国家、不同社会阶层、民族以及种族的平等，完成多元文化价值观的建立。我国高等院校是培养未来社会主体思想意识的重要场所，实施多元文化教育旨在培养学生的文化平等和包容思想，提升学生跨越文化差异进行交流的能力，有利于促进中国同其他国家、地区、民族的全方位交流，实现共同的发展和繁荣。
三、结论
综上所述，多元文化教育的诞生对世界多数国家的教育产生了重要的影响，随着社会的发展，多元文化教育开始在多个国家实施，并取得了较好的效果。本文通过对多元文化教育内涵的分析，重点阐述了多元文化教育对我国高等教育的影响，旨在为多元文化教育的发展提供详细的参考资料。
第2篇：多元文化教育透视
“多元文化教育”的概念模糊，它更多表达的是某种政治理想，但没有独立的含义或价值。尽管其众多倡导者之间有时甚至会持相反的观点，但这并不是说其倡导者赋予多元文化教育的各种含义和价值本身是毫无意义的；相反，它们通常是令人信服的。但是，这些意义和价值并不是从多元文化教育自身产生的，也不是其本身所阐明的。“多元文化教育”被赋予了很多不同的概念，不可避免地在理论与实践中出现一些自相矛盾的结果，乃至在其真正有效的实施过程中，也未能同时实现其倡导的所有目标。本文试图说明“多元文化教育”除被他人赋予的各种目标、实践和内容外，并没有独立的含义或价值。
诚然，这不是一种审慎的介绍多元文化教育的方式。为何要写自认为本质上混乱甚至自相矛盾的相关文章呢？有两个重要原因。第一，“多元文化教育”频繁被使用，通常带有某种强有力的政治影响，因而有必要厘清其各种可能的含义，认识不同倡导者和组织在何种情境下使用它。如果我们对“多元文化教育”的含义在概念上有更清晰的认识，我们就能够更好地理解和评价哲学、教育和政策文献中有关多元文化教育的多种论点。第二，如笔者前文所言，附加在“多元文化教育”上的许多目标和实践常常是很有价值的，值得我们在实践中去推广。但是，由于很多相关的含义比较混乱，它的真正价值又往往会消失在这些混乱之中。比如，过于频繁出现的一种有关多元文化主义的说法，即使在政治上不受欢迎，或在概念、逻辑上也不清晰，却有可能成为某些人拒绝接受多元文化教育其他方式的托词。总而言之，我们有必要“描绘”多元文化教育的概念、实践和目标，即使这种描述包括某种相互矛盾的说明。
本文第一部分首先审视政治与教育哲学家（politicalandeducationalphilosophers）、教育理论家（或称教育多元文化主义者）和教育工作者三个群体所表述的多元文化教育的不同意义和用途，尽可能地勾画出多元文化教育的图景。第二部分考察多元文化教育目标间的一些不一致性和潜在的主要矛盾，对“多元文化教育”概念的一致性提出质疑。第三部分强调多元文化教育目标、实践和内容之间的一些潜在的张力。笔者认为，要想真正更好地促进宽容和互相尊重，不是通过教育学生了解“其他人”，而是通过教育学生理解“其他人”的不同生活方式来实现。同时，我们会发现，某些多元文化的主要目标甚至可能在隔离的环境中比在融合的环境中更容易实现，这显然会与绝大多数多元文化教育倡导者的观点相反。尽管多元文化教育存在上述概念方面的不一致性，本文还是对多元文化教育实践的重要性进行了简单的反思。
一、多元文化教育的目的
多元文化教育有众多含义的原因之一是许多不同领域的思想家在接受和发展多元文化教育时，并没有阅读与认识彼此的作品（或者可能根本不知道对方的存在）。
多元文化教育在政治与教育哲学文献中出现时通常被赋予以下三个目的。第一，多元文化教育用于一个社区或国家少数族裔团体对其群体权利或融合的回应。威尔·姆利卡（WillKymlicka）在其《多元文化公民》（MulculturalCitizenship）一书中明确拥护这一观点。他表示：“我们应当致力于保障所有民族团体有机会维护自己独特的文化，这就要求确保所有民族团体成员的文化都受到平等对待”。这些少数团体保护项目可能是自愿的，如西班牙语家庭有机会选择让自己的孩子是参加双语项目还是参加英语浸入式项目；或者是非自愿的，如威尔士的国家课程要求讲授威尔士语言、文学和文化，或如魁北克要求所有不以英语为母语的孩子（包括所有移民，无论其是否以英语为母语）就读法语学校。这种情况在美国公立学校是很罕见的，尽管这样的例子偶尔也会出现在纽约州立学校的课程中，如“用母语进行交流，主要表达思想、想法和感受，以保护本土文化意识形态”。我们常常看到少数族裔以团体融合的形式，要求免修某些课程，如保守的基督教学生不上生物或健身课；更为戏剧化的是，亚米希族裔（Amish）学生八年级后不再接受正式的学校教育，其原因是继续上学将从根本上威胁亚米希人生活方式的延续。有趣的是，这样的教育方式几乎没有涉及多元文化教育，却是多元文化保护少数群体文化这一明确目标所涉及到的内容。
第二，自由政治理论家和教育哲学家把多元文化教育看成是促进儿童发展自主性的手段。正如罗布·赖克（RobReich）所言，“多元文化教育通过如下手段培养简约主义自治（minimalistautonomy）：一是创造并加强批判与独立反思的可能性；二是向学生生动展示各种真实而有意义的文化实践和价值观，使其能够选择或接受”。因此，多元文化教育帮助学生发展自主性，主要体现在如下两个方面：一是通过拓展学生“经验视野”，给予他们一套“如何生活”的新选择；二是将他们的“实践和价值观”与其他的进行比较，激励学生批判性地思考他们当下的生活。蒙大拿州（Montana）的英语课程提出：“文学是拓展我们经验的主要手段，它使我们更加意识到其他的个体、问题、文化和观点，从而认识我们自身、我们自己的文化和我们自己的态度，文学使我们超越我们个人领域，加强我们对变化的理解”。而且，我们应该注意到多元文化教育的方法除了发展学生的自主性以外，其本身也是有益的。多元文化教育通过扩展人类所取得成就的领域，加强学生对世界的理解，使他们接受到有意义的思想、实践和生活方式，不论他们最终是否变得更加自主。接触各种有价值的成就和生活方式有助于自主性的培养。
第三，哲学家提出多元文化教育是促进公民之善（civicgood）的手段，主要体现在以下四个方面。第一方面，人们认为学生学习其他文化时，会渐渐地包容这种文化，进而会包容生活在这种文化中的人。这可能是多元文化教育最为人熟知并且普遍接受的目的；然而，令一些多元文化主义者感到遗憾的是，人们常常忽略了多元文化教育的其他目的。例如，新南威尔士州（NewSouthWales）“构建多元文化澳大利亚”网站旨在帮助教师达成“促进文化多样性和包容性”的目标，尽管网站也对其他许多目的做了说明（比如提供“不同文化群体对澳大利亚社会发展作出贡献”的相关信息），但他们通常都会回到促进“包容”和“社区和谐”的目标。第二方面，人们希望包容带来尊重。通常认为，教导学生了解其他文化的成就，包括其他文化对国家的贡献，可以促进相互尊重。国家英语课程“尊重所有人”网站提醒，“在所有学科中通过引用不同国家、文化、社区的例证可以促进尊重多样性，鼓励学生关注人类多样性能够丰富我们的生活方式”。多元文化教育促进学生尊重其他文化或其他生活方式，进而尊重来自其他文化的公民，促进公民之善。第三方面，自由主义哲学家认为，应尊重政体内不同群体的要求，个人也应该用更加开放的心态看待在公共协商和讨论中的不同观点。斯蒂芬·莫西度（StephenMacedo）把这一思想表述如下：“所有儿童都应意识到构成我们社会的种族、民族和宗教多样性，使他们认为作为公民不能生活在违背自由的精神约束之中”。第四方面，政治自由主义者强调，由于多元文化教育教导公民认识人的差异，那么公民应该意识到构成“公共理性”（publicreason）的要素，这意味着其观点与公共话语中的宗派主张相对立，许多人开始接受其宗教或文化差异，将认识到“理性”（reason）的合理性。因为他们尊重这些差异，就更加愿意依赖公共理性，坚信其他人也会这样做，理解并接受公共理性，促进公民理性和公民平等。
教育理论家在讨论多元文化教育时与政治理论家往往有一个明显不同的议题（agenda），最为显著的是，教育多元文化主义者认为多元文化教育的“哲学家方法”（philosophers’approach）是极端的，甚至完全是个人导向的。他们认为，多元文化教育不是通过简单修补和添加课程内容来鼓励对他人的包容，也不是开设新课程以促进自主性思维和视角的变化。正如索尼亚·涅托（SoniaNieto）所言，“许多人以为多元文化教育仅仅是敏感性训练或减少偏见方面的课程，或是有关文化产品或民族节日的独立教学单元而已……，如果以这种角度看问题的话，多元文化教育对学生的学习几乎没有影响”。美国多元文化主义教育运动之父詹姆斯·班克斯（JamesBanks）对所谓的“贡献方法”（contributionsapproach）和“添加方法”（additiveapproach）做了讽刺性的表述。他认为，“贡献方法”常常导致对民族文化的轻视，学习他们的奇异特色，增加成见和误解；“添加方法”通常是从主流历史学家、作家、艺术家和科学家的视角去看待民族的内容，根本没有涉及课程的重构，学习的事件、概念、议题和问题选取都是基于主流中心与欧洲中心的标准和视角。
因此，这些教育理论家主张，多元文化教育应该变革，并重构课程，更为重要的是，应该从整体上对学校课程予以调整，以行动促进社会公正和真正的平等。班克斯解释说：要在学校实施多元文化教育，我们必须改革学校的权力关系、教师和学生间的言语互动、学校文化、课程、课外活动、对少数族裔语言的态度、测试程序以及小组实践活动，必须变革和重构制度规范、社会结构、价值观及学校的目标。
课程以及学校正式和非正式的结构与价值取向的重构结果通常是双重的：教育多元文化理论家希望促进社会转型和重构，特别是在消除种族主义、偏见和歧视方面。比如，班克斯的多元文化教育的最高形式是“社会行动方法”（SocialActionApproach），他为此设定的目标如下：“帮助学生获得参与社会变革所需的知识、价值观和技能，使受害和被排斥的种族和民族团体能够完全参与到美国社会生活中，这样，国家才更接近其民主理想的实现”。在这种方法中，教师是社会变革的代理人（agents），他们促进民主价值观的实现以及给予学生相应的赋权。同样，著名的多元文化理论家卡尔·格兰特（CarlA.Grant）和克里斯廷·司丽特（ChristineE.Sleeter）提出了多元文化教育的5种方法，其中，最理想的一种是“多元文化与社会重构主义”（MultculturalandSocialReconstructionist）的教育。他们解释说，这种方法“比其他方法更直接触及到基于种族、社会阶级、性别和残障之上的压迫和社会结构不平等，其目的是为未来公民重建社会做准备，使其更好地服务于所有人的群体利益，特别是那些有色人种、穷人、妇女和残障人士”。
多元文化主义教育理论家强调的另一个目标是促进所有学生享有公平的受教育机会。“多元文化教育是一种思想、一场教育改革运动、一个过程，其主要目标是改变教育体制的结构，使男女学生、特殊学生（exceptionalstudents），以及来自不同种族、语言和文化群体的学生获得学业成功的平等机会”。
总之，多元文化教育能够为可能的目标提供广泛的服务。第一，保护少数族裔群体文化。第二，通过如下方式，培养儿童自主性：一是给予他们新的选择，以拓宽其“经验视野”；二是让他们了解其他的信仰、价值观、生活方式，激发其批判性地思考自己的生活。第三，增加学生接触人类最高成就的机会。第四，通过讲授如下内容，促进公民之善：包容、尊重、公民合作与开放思想（open-mindedness）、运用“公共理性”。第五，通过如下方面，促进社会公平：实施反种族主义教育；教育学生认识并反对社会、政治、经济上的不平等和不公正；用“文化和谐”（culturallycongruent）方式教育学生。第六，修正历史记录。第七，展示每个群体所作出的贡献，增强国家团结意识。第八，提高非主流民族学生的自尊。第九，重视学科与生活的关系，提高学生对学科的兴趣。第十，使学生能够在一体化、多元文化的环境与经济全球化中取得成功。
二、多元文化张力
一般而言，这些目标是令人称道的，也是非常合理的，就其本身而言与“多元文化教育”的解释一样，看上去是合理的，但也有很多方面的问题，它们的理论与其实践之间相互脱节。当然，无需指责多元文化教育本身，这可能是这些多元文化教育目标的性质被误导、被片面化或屈从其他因素所导致的。首先，有相当一部分学者主要论述了多元文化教育的各种目标存在许多内在的不一致性；其次，那些认为合理的多元文化教育的核心目标、实践和内容之间也有不相容的地方。
先看看上面列举的多元文化教育的第一个可能性目标：保护少数族裔群体的文化。与全纳性课程和方法所明确促进的许多其他目标相反，保护少数族裔文化可能需要实施专门课程，传授少数族裔的文化信念，而不是其他群体的。比如，一些宗教团体要求这种多元文化融合（accommodation），目的是阻止他们的孩子接触（他们观念上的）不纯洁的、不真实的、大不敬的思想、规范和实践。在这种情形下，致力于保护少数族裔文化的多元文化教育可能与其他目标背道而驰。比如，通过让孩子接触各种不同观念和信仰，增强个人自主性或促进相互尊重。然而，并非在所有情况下都是这样，相反，一些少数族裔文化保护需要更为全纳的课程，如在威尔士，除了英文外，还要讲授威尔士语言、文学和文化。
考虑“多元文化教育是否保护少数族裔群体，特别是在公立学校”这一问题时，值得反思的是课程调整是强制性的还是选择性的。可能与人们想的相反，这种区别不能很好地反映到专门性（exclusivity）与全纳性（inclusivity）课程中。再以威尔士国家课程为例，所有在威尔士公立学校就读的学生都被要求上威尔士语课，以此作为振兴语言与文化的手段。因此，这是一种强制性的全纳多元文化课程。再如，在魁北克，所有非本土魁北克人家庭都被要求送他们的孩子去法语学校，以此作为保护和加强魁北克法语文化的手段，因此构成了强制性的、专门的多元文化融合。同样，可能有自愿的、专门的方法让家庭选择不让孩子上科学或阅读课，目的是防止他们接触不同或相矛盾的观点，使其只接受少数族裔的宗教观。自愿的、全纳的课程也可能通过选修课和课后活动形式进行。尽管人们对少数族裔群体要求大众支持他们的文化保护表示同情，但需要考虑公立学校提供的那些课程调整是否理想。
一方面考虑保护少数族裔群体，另一方面又要考虑社会正义与公平时，这时，另一种潜在的冲突就出现了。正如苏珊·莫勒·奥金（SusanMollerOkin）在《多元文化主义对妇女不利吗？》（IsMulticulturalismBadforWomen？）一书中指出，许多少数族裔群体对于男性和女性的态度是极为不平等的。当多元文化主张用来解释违反平等规范的行为时，比如中国苗族（Hmong）男子以文化上可接受的“抢新娘”为借口绑架年轻女孩，就明显违反了社会正义与公平。为了帮助少数群体保护他们的文化，不管是通过专门的或全纳的，还是自愿的或强制的手段，最后都有可能强化这些性别不平等的现象。
这些问题并不是新问题。哲学家们在争辩多元文化主义本身的意义和合理性时已经讨论了这些困境。但笔者认为，教育理论家，特别是前文讨论过的“多元文化教育家”没有对其引起如人们所期望的那样重视。多元文化教育主观上是追求平等和正义取向的“文化融合”教育，意欲通过将熟悉的文化实践、规范、参考对象（referents）及语言整合到学校的课程、方法和文化中，以提高少数族裔学生的学业成绩，这同样最终会陷入关于全纳和专门教育的辩论困境，更加强了基于文化的不平等。
首先，看看公平导向的问题。面对来自文化上崇尚“自信”或“大男子主义”的男孩，和反对“盛气凌人”或“好斗的”的女孩时，教师如何才能真正公平地以文化融合的方式执教呢？学校如何把对男孩或男人来说是“肯定性”名词的“皮条客”和动词“拉皮条”，以及对女孩来说是贬义词的“妓女”纳入他们的文化教育呢？对一种尊重浅肤色（lighterskin）胜于深肤色（darkerskin）的文化，或者一种把同性恋行为描述为亵渎上帝神圣器皿（God’sholyvessel）的文化，或者一种把被强奸的妇女视为给其家庭抹黑的文化，又该如何处理呢？在这方面，教育面对的挑战不胜枚举。当然，教育主流文化成员也会产生同样的挑战：性别歧视、种族主义、同性恋恐惧症及其他不平等的偏见和歧视，这些表达绝非仅限于少数族裔群体。作为文化融合的教育，多元文化教育支持者似乎常常忽略了这一事实，即影响主流群体文化的不平等同样出现在少数族裔群体文化中，加强少数族裔学生的文化实践和预设（presuppositions），在帮助他们取得成功的同时，可能也会强化种族主义或性别主义的不平等行为和规范。
笔者认为，对少数族裔学生而言，一些最有效的、赋权的和平等的文化融合教学可能出现在隔离学校，而不是融合学校。回到上面提出的专门性对全纳性的问题，在文化更加多元的课堂，就更难以用文化融合的方式教育所有的学生。文化融合教育包括调整风格、口语和书面语言、课文，以及其他课程材料、教室文化、与父母和家庭成员的交流，课堂上树立权威的手段、学生兴趣的激发等，以适应学生不同的背景、规范和经验。班克斯表示，所有这些要通过教育“变革”（transformation），“使来自不同民族、文化、语言和社会阶级团体的学生享有平等的受教育机会，在学校文化生活中享有平等的地位”。一方面，如果学生的家庭收入、规范和经验相当一致，那么教育者相对而言容易调整其课程和实践，以更好地利用学生的优势并满足他们的需求；另一方面，如果学生群体非常多元化，就很难成功。因此，从多元文化教育意指文化融合教学的角度看，文化排斥（隔离）的教育环境比文化全纳和融合的环境可能更有利于多元文化教育的成功。
这并不是说文化隔离教育在所有事情上都令人称道，或者甚至说明多元文化教育在隔离的环境下更能获得成功。相反，笔者依然是文化融合学校的坚定支持者。我相信，当大多数多元文化教育倡导者听到多元文化教育在隔离的环境下更容易获得成功的时候，一定会感到惊讶和震惊。如笔者所言，多元文化教育的目标和实践至少还是通过保护少数族裔群体文化，或以文化融合的教学方式来实现社会公平。
三、多元文化教育的内容、目标与实践
倡导隔离教育似乎跟我们设想的多元文化教育产生很大冲突的一个原因，就是尊重多样性好像成为似是而非地理解这一概念的核心。如果不学习接受、理解并最终尊重我们周围丰富的人类多样性的话，多元文化教育又可能会成为什么呢？这个问题处于上面所列许多目标（即反种族主义、宽容、尊重、拓宽视野、颂扬不同人所作的贡献等）的核心位置。在这一部分，笔者想转向其中一个目标，即培养宽容，部分原因是它可能被视为多元文化教育的最低标准。显然，几乎没有倡导者愿意停留在仅仅把宽容作为多元文化教育的最终目标，但是很难想象任何人，不论是哲学家、多元文化理论家还是教育家，能拒绝将促进宽容作为多元文化教育道路上迈进的一步。如果有人认为第二部分主要说明了多元文化教育目标过度扩大，要求过高，那么在本部分我们将聚焦最低目标，即多元文化教育应帮助学生变得对彼此更宽容。然而，就是在这样一个多元文化教育最低目标的观念中，笔者也认为它可能会与包含多样性的内容相冲突。换言之，鼓励宽容并非通过教授多元文化内容来实现。在这种情况下，人们不得不去询问多元文化教育到底有没有核心含义。
学生学习宽容有3种方法。
第一种方法是学会宽容他人，原因是“他们不知道什么是好的”，这是许多人容忍“白色垃圾”（whitetrash）或周围的“红脖佬”（red-necks）的基础，这一思想简洁明了地表述在格鲁吉亚的高中性格教育课程中。该课程明确指出，学生必须学习“宽容：与标准有所允许的偏差，与自身有不同或相冲突的信仰或行为”。尽管大多数人拒绝接受这些讲授宽容的理由，但其影响在某些时候是有风险的（甚至在格鲁吉亚以外的地方），正如下面这位资深教师所言：“我看到白人教师纵容黑人孩子行为不端，当我问他们为什么时，他们回答说，‘我认为这是黑人文化的一部分’，这就是缺乏对黑人和白人来说什么是对和什么是错的理解，不愿意担风险并真正理解黑人孩子的表现”。这显然不是讲授宽容的基础，不仅是因为它产生了对一个群体不正确的概括（诸如黑人文化容忍行为不端），而且因为不能将“他们不知道什么是好”设为尊重的依据。
第二种方法是学习包容他人，因为“我们都是一样的”。比如，我们都是具有内在价值和尊严的人。我认为，这就是加州一年级社会科学标准的目标：“学生意识到虽然他们有不同的祖先，但都属于同一社区，共享原则、目标与传统”。运用多元文化教育讲授这种形式的宽容时，通常转向比较：学生可以学习亲属关系结构、宗教信仰和行为、食物或各种群体的成人礼，着眼于学习欣赏差异和相似。这种方法的优势在于一旦他们在认识内在共同属性基础上学习宽容时，学生将倾向于宽容所有人，不只是那些具体见过或了解的人。而这种方法的不足是为了强调共性，有轻视真正差异的危险，宽容变成近似“他们吃玉米饼，我们吃薄饼，那个群体吃木须（mushu）”的教训。比如，教师可能出于好意倾向于教导学生“真主就像上帝，只是名称不同而已”，而没有教授有关伊斯兰教、基督教和犹太教关于上帝真正不同甚至相冲突的方面，当人们知道更多时，就很容易陷入这种诱惑。比如，在2001年“9·11”恐怖袭击发生之后不久，笔者的学生马文（Marvin）研究伊斯兰教，目的是准备在课堂上讨论我们是否应该参加阿富汗战争。在八年级人文课上，马文兴奋地问笔者，“莱文森博士，你知道‘伊斯兰’意味着‘和平’吗？穆斯林与其他所有人一样，因为我们都想要和平，那是他们宗教的基础！”笔者非常同意他的看法，因为笔者希望学生发展或保持他们对穆斯林的宽容态度。然而，笔者的方法与教他了解伊斯兰教和基督教（马文的宗教信仰）的真正不同没有任何关联，因而当他（和班里其他人）学到一些伊斯兰教法中更严厉的方面时，就难以保持宽容的态度了。
学生学会宽容的第三种方法，即通过理解群体间不同的原因，为宽容（最终为了尊重）提供更深、更稳定的基础，因为它帮助学生学习处理信仰和（价值）取向上的真正差异。不像在方法一和方法二中那样，学生开始深入学习理解另一个人（或群体）的观点。例如，当一名女性，我们姑且称她为莫莉（Molly），第一次见到一位犹太教正统派的人，后者拒绝跟她握手，更不用说给她一个友好的拥抱时，她就可能为此生气。但是，当她了解到对方的信仰是不应触摸除自己的妻子之外的任何女人时，她会宽容他的行为，因为她意识到他并非有意表现“粗鲁”，理解他的原因并非必须使她尊重他的行为——莫莉能理解并宽容他的行为，但她仍然想，“他应当改变这个”——但这比方法一甚至可能比方法二更有可能建立尊重的关系。
多元文化教育理想的目标是方法二和方法三，因此也用基于方法二和方法三的宽容代替基于方法一的宽容。如上面所提到的，我们需要方法二——在欣赏人类共同属性基础上的宽容，因为有许多不同的群体，每个群体又有许许多多不同的行为、规范、仪式等，学校应安排教育学生了解这些的时间、机会。
并非所有的文化差异都能或者应该规范化，也不是所有问题都要按照方法三处理，即教育其他人理解这些差异背后的原因。回到上面提到的犹太正统派的例子，莫莉相对容易地学会宽容对方没有跟她握手，因为她知道其中的原因，能解释这是对方文化中表示忠诚的方式。在这方面，莫莉最后宽容了他的行为，因为她看到这源于一个共享的价值观，至少在这一方面，他们是相同的，他们都信仰忠诚的价值观。然而，如果她发现以这种方式（不触碰其他女人）表达忠诚是因为女人被视为引诱男人的人，在某种程度上被视为“不干净”时，她对其行为的理解就与基本差异产生冲突。她根本不是这样理解两性世界的，莫莉开始可能把他不握手的行为视为粗鲁，紧接着认为有点守旧，但毕竟是表达对妻子忠诚的动人方式，现在她感觉自己和占世界人口一半的女孩挨了一个耳光（他不握手是因为认为她本身不干净？），莫莉包容差异的真正考验是当她了解更多时是否依然能保持这种宽容。
这个例子表明，了解他人并不能保证我们更加宽容他们的行为或信仰，更不用说更加尊重他们。我们了解越多，对某人或某群体的感觉可能更加不同，对他们的宽容可能会更少。在这方面，视为多元文化内容的多元文化教育是促进相互容忍和尊重的手段，也可能成为潜在障碍。这是否意味着运用多元文化教育实现促进宽容和尊重的目的是一种错误手段呢？笔者并不这样认为，但它的实施确实要比大家通常想象的情况复杂很多。
四、结语
多元文化教育是一种有影响力的思想。它激励许多人承担起很长时间内无人关注的少数学校的学生教育，反对种族主义，对那些帮助构建和塑造国家历史和文化的许多群体和人给予应有的认可，限制多数人压制少数族裔生活方式的冲动。照此，多元文化教育值得称颂。但是，至少就其自身而言，它也是一种空洞的思想，包含了许许多多“值得称道”的目标、实践及内容形式，以致常常在理论与实践中彼此相冲突。支持多元文化教育的人批判持其他观点的人把多元文化教育弄错了，但是，多元文化教育的所有概念，不论是极简主义的、极多主义的，还是中间派的，都常常被复杂化，甚至出现了自身潜在的冲突。我们可以把多元文化教育看成是其他相关教育的目标、实践和内容的一种缩写或替身（stand-in）。这一方法有时是可行的，甚至能够有效调动通常意见不相一致的人为了一个共同目标一起工作。由此，我们看到“多元文化教育”时，必须意识到这个术语可能掩盖它所揭示的东西，进而追寻它的实际含义。
