集体备课是以某种教学共同体（备课组、教研组、中心组、专家组等，以下简称“共同体”）为单位，以研究教材教法、学情学法为主要内容，以提升教师专业素养、改进学科教学、提高教学质量为目的的教学研究活动。它可以通过积聚共同体成员的智慧来解决教育教学中出现的个人力量无法解决的疑难问题，它可以最大限度地优化教学结构，从而提高教学效率。但在日常教学实践中，集体备课往往达不到其预设的效果，会出现流于形式、日趋空泛等诸多弊病，如重通识理念，轻学科特质；重教参教辅，轻个性创造；重文本分析，轻教法学法；重课题研究，轻考试命题；等等。长此以往，教师的创造性劳动和研究性实践将逐渐消失，专业发展的自主性更是无从谈起。鉴于此，笔者组织县域部分学校实施“基于‘PCK’的高中历史研究性备课”活动，试图革除传统集体备课的弊端。
PCK是“Pedagogical Content Knowledge”的简称，意即“学科教学知识”。有学者认为，“学科教学知识必然是教学中的知识，是基于教学（in teaching）、为了教学（for teaching）、关于教学（on teaching）的复合统一体，仅为从事教学实践活动的教师所独有。”[1]据此可知，PCK作为一种教学实践性知识，主要由“关于教学内容”“关于教学对象”和“关于教学策略”等三类知识构成，本文试从这三个角度谈谈高中历史研究性备课的操作路径。
一、确定教学内容
在历史研究性备课过程中，确定教学内容需要经历三个程序。
首先要充分理解学科知识。“知识的广度并不单纯地意味着知识的范围很宽，最主要的是知识之间的本质上的联系……如果在教学过程中循序地、恰当地揭示出这种联系，那么概念就会形成一个严整的体系，而在这个体系之内进行着个别概念的划分。学生在有机的联系中获得越来越多的新知识，其效果要比进行多次的单调的复习好得多。”[2]因此，共同体成员要自主研读课程标准、教材、历史文献、历史读物等相关教学资源，理解课标理念，把握教学要点，并由此逐步改变对“教教材”的旧认识，树立“用教材教”的新思想；在研究性集体备课中，要注重将课标与教材结合起来研读、将不同版本的教材进行比较，以便深刻理解高中历史学科的内容、价值、性质、知识间的联系及整个课程结构，为下一步科学选取学科知识奠定基础。
其次要科学选取学科知识。高中历史学科知识非常丰富，但教师不能全盘授予，需有所取舍、有所选择甚至重组教材。共同体成员应通过集体研讨，从高中历史学科的教学目标出发，以贴近高中生的“最近发展区”为原则，围绕教学重难点选取最有必要、最有价值的教学内容。如，人教版高中《历史》必修1第7课《英国君主立宪制的建立》一课中的“权利法案”是教学重点，但如果不讲“大宪章”，则“权利法案”就成为无源之水，说不清英国近代民主政治体制的来龙去脉，但教材没有在正文部分介绍“大宪章”，而是通过“历史纵横”以阅读文形式呈现的，故而很容易被教师忽视。因此在确定本课教学内容时，一定要充分利用教材资源并适时引入相关史料来让学生了解“大宪章”，通过分析英国君主立宪制的历史背景及沿革，帮助学生理解英国议会主权的形成并非一蹴而就而是水到渠成的。
再次要恰当转化学科知识。研究性备课必须立足于学生的学，着力将所选取的学科知识转化为可教的内容，以利于学生理解和接受。一般而言，重要的历史人物、事件、现象和概念等“陈述性知识”可以采取自主学习、适度讲授的形式来教学，共同体通过讨论编制学案，学生根据学案，从自身条件和需要出发，自由地选择学习目标、学习内容、学习方法，并通过自我调控完成具体的学习任务；对于历史规律、评价和线索等“程序性知识”，可以采取讨论交流、合作探究的形式来教学，共同体精选必要的历史材料（包括文字和图片），设计成材料解析题，采用小组学习的形式，将独立思考与合作学习结合起来，相互砥砺、取长补短，从中获取有效信息，逐渐掌握论从史出、史论结合的历史学习方法。
二、关注教学对象
学生是学习的主体，因此“教谁”是共同体在组织教研活动时必须回答的核心问题之一。高中生的思维方式、思维品质有何特点？已有哪些学习经验？其认知水平又达到何种程度？这些都是共同体在确定教学内容、研究教学策略时必须考量的因素。相关研究表明，优秀的教师总是能够基于丰富的教学经验准确地把握学情，精选教学内容，优化教学策略以达成预期的教学目的，共同体必须确立某种机制以充分发挥他们的辐射作用。
在研究性备课中，关注教学对象需要经过三个步骤。
首先要全面了解学习主体。“儿童智力发展的研究突出了这个事实：在发展的整个阶段，儿童都有他自己的观察世界和解释世界的独特方式。”教师的任务就是“按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。”[3]因此教师在接手新班级之初，要以数据分析和模糊分析的方式深入了解学生、研究学生，并依据下表，形成个性化的学生档案。在此基础上，教师大致按照2：5：3的比例将学生分为A（发展层）、B（提高层）、C（基础层）三个层次。共同体在进行集体备课时要遵循“面向全体，兼顾两头”的原则，将原来过于统一、固化的单一性教学目标和要求设计为因人而异、可供学生自主选择的弹性目标和要求，以调动全体学生的积极性，最终达到C层逐步解体，A、B层不断壮大的目的。
其次要灵活预设教学过程。目前使用的高中历史教材采用的是“模块+专题”的编写体例，这种体例便于从一个特定的视角，对历史事件、历史现象和历史人物进行更加深入的了解和探究。但是，也正是因为叙事视角的单一，所以与其有密切联系的其他内容就显得有些单薄，知识体系不够完整，从而加大了历史学习的难度。因此，共同体需要针对不同年级、不同班级的学生群体进行分析评估，评估时一般从预期教学结果出发，运用逆向设问法，研讨解决如下问题：本课的学习目标是什么
？学生具备怎样的知识储备和能力水平方能达到这一目标？当下学生在知识储备和能力水平方面有何欠缺并可能由此产生何种障碍？应当采取何种策略来处理这种障碍？学生可能会有怎样的“突发奇想”？……通过这些问题来准确预见课堂中可能出现的情况，同时还要多准备几种处理方法。
再次要确定科学的评价策略。传统课堂中充斥着随意、泛化的评价，无法调动学生的积极性，不能有效地刺激学生的求知欲。因此，研究性备课的一项重要内容是确定科学的评价策略。评价策略的科学性主要体现在：评价语言的具体化，即语言不能浮泛空洞而应具有针对性和指导性；评价标准的个性化，即强调标准的开放性而反对用统一的标准答案来限制学生的思维；评价内容的多样化，即课堂评价不仅关注学习结果更要关注学习过程；评价方法的多元化，即避免评价方法的单一性和片面性，促进课堂教学的平衡；评价主体的全面化，即课堂评价的主体绝不能仅是执教教师，还应当包括学生、听课教师甚至家长，以体现“师生互动”“生生互动”“家校互动”的理念。
三、研究教学策略
教学策略是教师在教学过程中为达到一定的教学目标而采取的一系列相对系统的行为。就历史学科而言，它包括择取历史探究材料，确认历史探究方法，组织历史探究过程，规范教学行为秩序等。好的教学策略能够使学生把握重点、突破难点、生成观点，让学生获得历史思维品质的提升。研究教学策略需要经过三个环节。
首先要广泛吸收PCK。PCK的构成范围较广，主要包括技术知识、教学知识、学科知识、学生知识、学习环境知识等。在教学实践中，不少教师尤其是年轻教师因无法全面掌握这些知识而影响教学效果，研究性备课则可以促进共同体成员相互取长补短。一般而言，当教师个体无法对某一教学主题进行有效组织、表征与呈现时，可以通过与自己、与共同体两个维度的经验世界进行对话的方式来逐步解决这种困惑。首先是阅读教材、课标及专业书刊，广泛接触各种教育教学观念；其次是参与共同体组织的各种专业活动，并与其他教师进行讨论交流，形成思维碰撞，激发思想火花；再次依托自身的教学、教研，再结合具体问题进行反思，从而加深对各种教育教学观念的理解、分析、判断与整合。
其次要确定合理的呈示形式。在教学中，呈示行为主要包括语言呈示、文字呈示、声像呈示及动作呈示四类。在实际课堂教学中，呈示行为往往和师生间的对话行为、教师的指导行为一起构成课堂教学的主要教学行为。研究性备课中确定呈示形式的基本要求有：呈示形式必须与具体的教学主题紧密结合，追求合理适用；呈示形式应当体现学科特性，不能盲目照搬；呈示形式应综合多元，致力于多种形式的优化运用，避免单一；尤其要突出学生个体化的呈示形式，激发学生的兴趣和参与欲望，使每个学生都参与到教学活动中来。
再次要适时调控教学策略。课堂教学是一个充满活力、动态变化的过程，追寻预设与生成的动态平衡是其永恒的主题。精彩的生成离不开课前的精心预设，研究性备课时应该对本节课的教学内容、学生的兴趣所在和学习需求、学生的认知水平和发展方向、本节课的教学策略以及可能出现的教学问题、教学效果进行全方位的预测。但再精心的预设也无法全部预知生成的内容，教师为寻求最佳的教学效果，必须根据学生的反馈信息，对教学内容、方法和过程等作必要、恰当、适时调控；研究性备课过程中要推动富有经验的教师和新手教师的深度交流，以合理的教学惯习来应对突发性的、陌生的教学情境，并进而上升到引发主动机智的境界。只有这样，方能促进教师实施教学策略的过程与学生认知过程的同步，达到课堂教学效益的最大化，同时还能促进新手教师的迅速成长和经验教师的不断创新，提升教学共同体的整体水平。
教师作为专业人员，需要一定的知识作为条件；教师的专业发展不仅需要一定的知识积累，而且需要有效的知识增长和更新的机制。 鉴于此，目前我县高中历史学科建立起“县（专家组）——镇区（中心组）——学校（教研组）”三级教学共同体，确立了合作交流、对话互动的行为模式，定期开展研究性备课活动。理论研究和行动实践证明，基于PCK的高中历史学科研究性备课对于教学效益提升和教师专业发展有着极为重要的作用，值得我们不断总结、反思、改进和完善。
【参考文献】
[1]王政.论教师的学科教学知识及其养成[J].现代教育论丛，2009（11）.
[2]赞科夫.和教师的谈话[M].北京：教育科学出版社，1980.
[3]布鲁纳.教育过程[M].北京：文化教育出版社，1982.
[4]李晓文，王莹.教学策略[M].北京：高等教育出版社，2000.
[5]施良方，崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1999.
[6]涂艳国，王卫华.论教师的教学惯习对教学机智的影响[J].教育研究，2008（9）.
[7]邓涛，饶从满.论高素质教师及教师职前教育改革[J].东北师大学报：哲学社会科学，2008（11）.
（作者单位：江苏省海安县教育局教研室）
