摘要 交互式教学是按照一定的策略结构，通过师生间、生生间进行对话互动与角色互换而使学生理解与运用策略，进而帮助学生获得知识和技能的教学方法。智力障碍学生的阅读教学有很大困难。一些研究者发现交互式教学可以提高智力障碍学生的阅读理解水平。本文介绍了交互式教学，并对交互式教学在智力障碍学生阅读理解教学中运用的实证研究进行了总结、分析，以期为相关研究与教学实践提供启示。
关键词 交互式教学 智力障碍学生 阅读理解
分类号 G764
1 引言
现代社会中，文本是呈现信息的重要方式之一。公民要在社会中独立生活，需要具备基本的文本阅读能力，否则就会被隔离在社会系统之外。大量的学业学习也需要通过阅读才能得以进行。所以，学会阅读是学生的基本权利之一。学校有责任提供科学的阅读教学，提高每个学生的阅读理解能力。
智力障碍学生在文本阅读理解方面困难很大。研究发现，阅读困难是智力障碍学生最常见的第二症状；大多数智力障碍学生所学甚少，近三分之一的智力障碍学生不能阅读，智力障碍程度越重，学生的阅读水平越低。智力障碍学生在句子理解方面比词语认识存在更大困难。虽然智力障碍学生在阅读方面有着很大的困难，但他们还是能够学习如何阅读。第二症状一般可以预防。智力障碍学生的阅读困难固然与其智力水平低、记忆和语言障碍有关，但这类学生的阅读教学不受重视也是一个重要的因素。一些教师对学生的期望低，认为智力障碍学生、特别是中度障碍学生最多只能认识一些具体的词语，因此很少努力去教全面的阅读技能。阅读理解是智力障碍学生学习阅读的难点，但也是他们参与现代社会生活的必备条件之一。近几年来，智力障碍学生的阅读理解教学逐渐得到了一些研究者的关注。鉴于智力障碍学生普遍缺乏阅读策略的知识，在阅读过程中很少运用恰当的认知策略和元认知策略，一些研究者尝试通过交互式教学来帮助智力障碍学生掌握有效的阅读策略，提高他们的阅读理解水平。本文旨在介绍交互式教学及其在智力障碍学生阅读理解教学中的应用情况，希望从中能得到启示并发现需要进一步研究的问题。
2 交互式教学
2.1交互式教学产生的背景与涵义
交互式教学（reciprocal teaching，又译为互惠教学、互动式教学）以其在阅读策略教学方面所取得的显著成效而成为西方国家上世纪80年代发展起来的著名教学策略之一。交互式教学是在行为主义、认知主义、社会建构主义的影响下，在阅读策略的实验研究过程中产生的，得到了认知研究者和阅读教学者的双重关注。上世纪70年代后期，随着认知心理学的兴起，阅读理解开始被视为一种认知加工的问题解决过程。认知心理学认为，阅读是读者与文本的相互作用，理解是阅读的主要目的。阅读理解是读者对文本信息及其解释所建构的心理表征，目的在于提取词语、句子和文章的意义。策略在认知加工过程中具有重要作用。阅读不仅受学生解码能力的影响，而且还需要学生具有一定的认知策略、元认知策略。优秀的阅读者在阅读过程中会使用一些能使他们更好、更快阅读的策略，而这些策略是能力差的阅读者难以在自己的阅读过程中自发掌握的。因此，教师有必要通过专门的教学使学生掌握这些策略。
Palincsar A.S.首次提出交互式教学，她发现所有的阅读者在阅读时都需要完成6项任务：（1）理解阅读的目的；（2）激活相关的背景知识；（3）分配注意力，集中关注主要的内容；（4）严格评价所读内容的内在一致性，与先前知识的相容性；（5）通过进行周期性的总结、自我质疑等活动监控正在进行的活动，以判断是否理解；（6）得出、检验解释、预测、结论等多种推论。出于教学的目的，她选择了总结、提问、澄清和预测4项具体的策略。她认为这4项策略涵盖了前面所提到的阅读者在阅读时需要完成的6项任务，同时又是学习新手所能够参与的。其中，总结是指阅读者归纳所读文本每个段落以及整个文本的主要观点。提问是指阅读者在阅读过程中提出阅读材料中的问题。澄清是指阅读者在阅读过程中出现理解困难或中断时，为了重新理解文本而找出那些文本中难以理解的词、短语或概念并对之进行解释的活动。预测是指阅读者根据相关线索，对整个文本或文本下一个段落的内容做出推断。
1984年以来，随着交互式教学的发展，人们对交互式教学的认识也不尽一致。笔者认为，交互式教学是按照一定的策略结构，通过师生间、生生间进行对话互动与角色互换，帮助学生理解与运用策略，促使学生获得知识、技能的教学方法。其中，策略学习是交互式教学的主要内容和手段。交互式教学实际上是一种系统式教学，试图通过帮助学生掌握解决问题的策略，进而提高学生解决问题的能力。教学中所学习的策略可以为教师、学生提供完成学习任务的思维支架，为师生间、生生间的对话互动与角色互换提供一个基本的结构框架，引导学生进行理解。而对话互动与角色互换是交互式教学帮助学生掌握策略的重要方式，也是其取得成功的重要原因。对话的实质是社会交互作用。对话双方必须听清彼此的提问和回答、基于彼此的反应进行反应。把策略的思维过程具体表达出来，便于学生学习。随着交互式教学进程的开展，教师、学生在对话中承担的角色也在发生变化。最初，教师在对话中扮演教学领导者的角色。当学生在教师的引导下初步理解了策略后，教师和学生互换角色，学生成为教学领导者引领对话。当学生具备一定的引领能力后，可以在小组学习中轮流承担教的任务。教师引领的对话向学生引领的对话转变，最终使学生独立完成任务时能自己引领学习的进程。
尽管目前交互式教学已经运用于社会学、数学等多个领域的教学，但运用最为广泛的还是在阅读教学领域。可以说，交互式教学是产生于阅读教学研究并主要运用于阅读教学的一种教学策略。作为阅读教学的方法之一，交互式教学的目的就是通过使学生掌握阅读的认知策略和元认知策略，从而提高其阅读理解水平，使学生成为独立的、高效的阅读者。
2.2实施交互式教学的基本程序 实施交互式教学的基本程序可以分为理解策略、运用策略两个大的阶段。每个阶段根据具体的情况又可以分为不同的步骤。
2.2.1理解策略
在交互式教学的起始阶段，学生在教师的帮助下理解所使用的策略是什么以及在什么时
间、怎样运用策略。罗森施纳等人1994年在一篇交互式教学研究总结的文章中提出，在Palincsar和Brown的工作中包括两种形式的交互式教学，即单纯的交互式教学（re-ciprocal teaching only，简称RTO）和先明确教学再交互教学（explicit teaching before reciprocal teaching简称ET-RT）。两种交互式教学的区别在于最初的策略理解教学怎样进行以及何时进行。单纯的交互式教学是指所有策略的示范和教学都在对话的过程中进行。先明确教学再交互教学是指在开始对话之前，教师先用3-6节课的时间向学生介绍策略。在这些课时的教学中，教师面向全班学生，采取直接教学的方式逐一介绍每个策略。在阅读策略教学中，通常有专门的课时分别来教授提问、总结、澄清和预测4种策略。不管采取哪种类型的交互式教学，为了使教学更加有效，教师应该在每个策略上花充分的时间，保证学生在理解了一个策略之后再介绍新的策略。
2.2.2运用策略
在教师的帮助下理解了有效策略之后，学生开始尝试运用这些策略。运用策略又可以分为在教师的引领下运用、在与同学的合作中运用、独立运用3个阶段。其中，教师引领下的运用是指教师与学生共同阅读。起初，教师就阅读的文本提出问题，学生回答。逐渐地，学生尝试提出问题，教师或者其他同学来回答。当学生的提问不甚恰当时，教师给予必要的引导、示范。同学合作中的运用是指班级学生分为若干小组进行小组合作学习。小组同学共同阅读文本，轮流承担提问者。独立运用是指学生掌握了所有的策略，在没有他人引领的条件下，能独立使用相关策略完成学习任务。
3 交互式教学在智力障碍学生文章阅读理解教学中运用的实证研究
笔者首先对智力障碍学生文章阅读理解教学中运用交互式教学的实证研究进行了文献搜索。文献搜索过程是：（1）采用“摘要”内容的不同组合，主要是“read-ing”、“reciprocal teaching”分别与“intellectual disability”、“mental retardation”、“cognitive disability”的组合，在EB-SCO总平台（含ASP，BSP，PsycInfo，PsycArticle，ERIC，Ebooks等）、SpringerLink Journals、JSTOR、ProQuest、中国知网进行搜索，文献日期范围不限，总共得到5篇全文文献；（2）对5篇文献进行筛选。筛选的标准是实证研究，被试是智力障碍学生，教学方法是/有交互式教学。最后确认4篇文献符合要求。后通过其它途径找到符合条件的台湾硕士学位论文2篇，大陆地区硕士论文1篇。下面对7项实证研究的情况进行介绍，并进行分析与讨论。
3.1研究的基本情况
7项研究的研究者、研究对象、实验设计、学习材料等基本信息见表1。
由表1可以看出，论文的发表年限集中在2006-2014年。这说明运用交互式教学提高智力障碍学生的阅读理解水平近几年才得到研究者的关注。研究对象主要是高年级或大龄轻度智力障碍学生。这些被试大多具有基本识字能力，只是阅读理解能力较弱，其中有3项研究还强调被试没有口语表达问题、能够参与教学过程中的讨论，仅有1项研究的被试不仅理解能力弱、而且解码能力也差。可见，这些研究主要是探索交互式教学对具有基本解码能力但文章阅读理解困难的高年级轻度智力障碍者阅读理解的影响。
尽管只有Alfassi等人的研究被试理解能力、解码能力都差，但该项研究却颇有意义。一般认为，当个体不具备独立解码能力时，无法进行字义理解、推论理解。很多教师也因为一些智力障碍学生识字少、解码能力差而不对这类学生进行文章的阅读理解教学，从而使学生不能阅读适合其年龄的有趣的文本，逐渐失去了阅读的动机。Alfassi等人的研究提高了解码能力差的智障学生的阅读理解水平，颇具价值。
3.2研究的主要特征
3.2.1阅读策略是总结、提问、预测、澄清
交互式教学的主要目的是通过使学生掌握阅读策略从而提高阅读理解能力。7项交互式教学研究中，教师所示范的、要求智障学生学习的阅读策略都是交互式教学的创始人Palincsar所提出的总结、提问、预测、澄清4个策略。在姚静静等人的研究中，虽然在直接教学阶段教师也讲解了这4种策略，但由于在实际的教学中智障学生总是分不清澄清策略和提问策略，最终取消了单独使用澄清策略，而把需要澄清的问题归入提问策略。
3.2.2交互式教学形式是先明确教学再交互教学
7项研究都采用了先明确教学再交互式教学的交互教学形式。整个教学干预分为明确教学和交互教学两个阶段。在明确教学阶段，教师对智障学生进行阅读策略的直接教学，直接讲解、示范具体的阅读策略。而且，所有7项研究在明确教学阶段都注意每次只学习1个阅读策略，待学生掌握了前一策略后再进入下一策略的学习。在交互教学阶段，教师和智障学生互换角色，学生从在教师的引领下使用策略转变为自己成为策略使用的引领者，逐步把策略的运用内化为阅读文章时的自觉行为。
虽然7项研究都采用了先明确教学再交互式教学的形式，但在被试接受交互式教学干预的总时间上有较大差异。时间最短的为徐士筑的研究中被试丙只接受了320分钟的干预，时间最长的为1080分钟（Alfassi等人的研究）、1050分钟（姚静静等人的研究，该研究另有两周的直接教学，未说明具体时间）。另外，7项研究在明确教学、交互教学的具体时间安排上也有差异。除1项研究未具体说明外，5项研究的明确教学时间少于交互教学时间（其中4项研究交互教学的时间是明确教学的3倍或接近3倍）。另有1项研究在教每个阅读策略时都是先明确教学再交互式教学，但把干预总时间分为5个阶段，在前4个阶段，每个阶段学习1种策略，最后1个阶段才为每节课运用4种策略的综合阶段。 3.2.3教学时使用辅助措施
在进行交互式教学干预时，为了帮助智力障碍学生更好地进行学习，7项研究的研究者都采取了一些辅助措施，但不同研究所采用的辅助措施不尽相同。为了帮助智障学生解决阅读不流畅、解码困难的问题，有4项研究在向学生呈现文本后，由教师大声朗读。为了帮助学生更好地理解、运用阅读策略，3项研究为学生制作了策略介绍卡，其中陈美静的研究在研究的后期把介绍策略的海报改为策略词语卡片；2项研究帮助学生掌握或提示学生使用了相关策略常用的词语，其中，Lundberg等人
的研究在教提问策略时，教学生掌握了“who、what、why、when”等词语；教总结策略时，教学生使用“first、then、lastly”；Alfassi等人的研究在必要时提示学生提问可使用的词语。另外，为了帮助学生更好地学习预测策略，Lundberg等人的研究中把文章分成若干小段，每个学生每次只得到1段文章。为了帮助学生更好地学习总结策略，陈美静的研究中使用投影机操作如何进行总结。为了帮助学生更好地理解文章的内容，陈美静的研究中使用了多媒体，徐士筑的研究中使用了绘画的方式。为了提高学生的学习动机，2项研究运用了游戏法，其中陈美静的研究进行了“盖印章，得贴纸”等游戏，Alfassi等人的研究中教师采用角色扮演的方式启发提问有困难的学生。
3.2.4干预成效表现在阅读理解水平、阅读策略掌握与运用、学习中的表现等方面
总体而言，7项研究的研究者主要从阅读理解水平、阅读策略掌握与运用、学习中的表现3个方面呈现交互式教学对智力障碍学生文章阅读理解的影响。当然，不同研究关注的维度不尽相同，有的关注了一个方面，有的关注了多个方面。
在阅读理解方面，所有研究都把被试的文章阅读理解水平作为主要的因变量，而且研究结果一致，都认为交互式教学提高了学生的阅读理解水平，其中2项研究发现阅读理解的提高具有维持效果，1项研究发现阅读理解的提高不仅有维持效果，还对一般的阅读有迁移效用。在比较研究中，2项研究发现，交互式教学的效果显著优于传统的以教师引导为中心的阅读教学。但Lundberg等人的研究发现，交互式教学与推理教学对学生阅读理解的作用没有显著差异。这可能是由于天花板效应的阻碍，另一个可能的原因是由于这两种方法所激起的被试的认知过程和努力可能非常类似。另外，K.P.van den Bos等人的研究发现，小组教学、个别教学的形式对被试阅读的影响并没有差异。在该研究中，小组教学和个别教学的区别在于运用环节。个别教学主要是被试出声思维、运用所学策略。小组教学则是小组被试一起默读一个段落，然后1位被试示范运用策略，其他被试对其表现进行评价。其实，这两种情况下都没有真正进行学生与教师问、学生与学生间的角色互换。
在阅读策略的掌握与运用方面，6项研究关注了交互式教学对学生阅读策略的影响，但研究结果并不完全一致。陈美静的研究发现，学生喜欢交互式教学，能简单说出4种策略的意思，但在策略的选用上仍需研究者引导，无法独自灵活运用4种策略。但随着教学时间的增加，其策略的使用熟悉度有渐入佳境的表现。其余5项研究没有发现这一问题，而是认为智力障碍学生还是能够掌握并灵活运用阅读策略的，但在具体可以掌握哪些策略上结果并不一致。K.P.vanden Bos等人的研究发现，阅读策略教学的干预显著提高了被试除提问策略之外的阅读策略水平。Alfassi等人的研究发现，实验组学生使用总结和提问的策略显著优于控制组，而且具有维持效果。徐士筑的研究发现，阅读理解策略的使用情况皆有提升，其中提问策略的使用次数提升最多，澄清策略则很少使用。姚静静等人的研究发现，交互式教学促进了学生提问和总结策略的使用，其中提问策略的差异主要表现在轻度学生和中度学生上。Lundberg等人则发现总结策略的学习困难最大。
在学习表现方面，3项研究关注了学生在学习中的表现。陈美静的研究发现，学生在阅读学习中较愿意表达自己的感受及想法。姚静静等人的研究发现，虽然实验组与对照组之间阅读态度不存在显著性差异，但交互式教学能够提高学生课堂的参与性和学习的积极性。Lundberg等人的研究发现，交互式教学更多地促进了学生的认知活动，学生更多地自觉提问、思考。
4 启示与需要进一步关注的问题
4.1启示
7项研究都发现交互式教学可以提高智力障碍学生的阅读理解水平，部分研究还发现学生的阅读策略、学习积极性也得到了提高。这无疑说明，在对智力障碍学生进行文章阅读理解教学时，交互式教学是值得使用的一种教学策略。当然，在具体运用交互式教学时，还需要考虑智力障碍学生的年龄、阅读水平和智力水平。对于识字有限、阅读不甚流畅的智力障碍学生而言，教师大声朗读课文可以为他们的解码、理解提供帮助 []。由此也建议，在给智力障碍学生提供教材等阅读文本时，最好同时配备相应的语音材料。另外，为了使智力障碍学生更好地理解和使用阅读策略，可以为他们准备策略提示卡，帮助他们学习相关策略常用的词语，通过图示等方式呈现内容。对于那些不能主动或自觉使用策略的学生，可以进行适当的引导，还可以通过游戏等方式提高学生学习的积极性。
4.2需要进一步关注的问题
就交互式教学在智力障碍学生文章阅读理解的运用而言，需要进一步研究以下问题：（1）交互式教学适用于什么智力水平、阅读水平的智力障碍学生？重度智力障碍学生无法从交互式教学中获益吗？（2）哪些阅读策略是适合智力障碍学生学习的？这些策略在教学中应以怎样的顺序出现？（3）交互式教学的具体实施上应该注意什么问题？在教学的基本形式上，单纯的交互式教学还是先明确教学再交互教学更适合智力障碍学生？在干预的时间方面，怎样的时间长度与具体安排是合理的？
另外，鉴于有研究发现交互式教学与推理教学对智障学生阅读理解的作用并没有显著差异，我们今后还需要关注交互式教学之外的可以促进智力障碍学生阅读理解的方法与策略，或许阅读策略的直接教学、以回答问题为核心的推理教学也是好的选择。
