世纪之初，中国教育迅速发展，无论是基础教育、中等教育还是高等教育都有较大的进步，但是中国教育的跨越式发展无可避免地存在一些问题。其中，最突出的问题莫过于师资力量的薄弱，教育质量的滑坡。因此，中国的师范教育将走向何方，颇为值得关注。笔者对中美两国师范教育发展的历史和现状进行了对比研究，总结了两国师范教育发展的得失。以这些得失中汲取的经验教训为基础，笔者提出，中国当前和未来一段时间里的师范教育应该结合国情从长远着眼，从细节着手，学习美国师范教育中锐意改革，敢于面对问题等优点，避免重蹈其在基础教育上放松的覆辙，与时俱进地改革相关的不合理的师范教育制度;同时发挥我国在师范教育上的“国家主义”等优势，完善我国的师范教育制度，加大改革的力度，打造中国自己的师范教育体系。
一、中美师范教育发展之历史
一般认为美国的师范教育起始于1852年。1892年，原纽约教师培训学院改名师范学院，1898年并入哥伦比亚大学，成为美国大学中第一所师范学院。20世纪初，一些中等师范学院先后升格为师范学院或教育学院;有些师范学院并入大学成为所属机构，或改为综合性大学。至20世纪40年代，高等师范教育体系基本形成。著名的综合性大学如哈佛大学、斯坦福大学，以及其他许多州立大学也建立了规模不同的教育学院或教育系，开设本科和研究生课程，担负师范教育任务，授予教育专业学士、硕士与博士学位。至20世纪60年代，美国的师范教育体制由“定向师范教育”(也称“封闭式师范教育”)，逐步转变为“非定向师范教育”(也称“开放式师范教育”)。单一性师范学院只剩下五十多所，20世纪80年代仅剩二十几所。94.7%的中小学和幼儿教师由综合性大学的教育学院或文理学院开设教育专业课程予以培养。
为提高师范教育质量，美国进行过多次师范教育改革和实验：
1.20世纪50年代有以培养“学者”为目标的教学文科硕士课程改革、突破革新计划的改革等，强调教师的学科专业知识水平;
2.20世纪60、70年代有以培养“教育临床专家”为目标的改革，提出“以能力为基础的师范教育”，也称“以教学行为表现为基础的师范教育”，强调教师实际能力的培养;
3.20世纪80年代改革的目标，在于从根本上改变培养教师工作的模式、条件、专业结合、队伍层次等，提高教师的专业水平和地位，强调文理课程和学科专业课程教育化，教育课程学科化，学科专业课程与教育专业课程结构，教育学院与中小学结合，提高教师工资和社会地位，吸引优秀青年选学师范，从事教师职业。1989年，美国科学促进协会公布了一份文件，题为《全体美国人的科学：2061计划》。该文件详细论述了全面改革美国初、中等教育体系的设想、目标、步骤和科学依据。
4.1991年，布什总统签发了全美教育改革文件，即《美国2000年：教育战略》，提出了美国教育改革的4项“教育战略”和6项“国家教育目标”，以迎接21世纪的挑战。1993年，美国克林顿政府颁布了《2000年目标：美国教育法》，提出了新的全国教育改革计划。
中国近代的师范教育起始于清朝末年(据认为确切时间为1902年)。清末的师范教育制度是在诘难声中起步的。尽管曾有人质疑师范教育的必要性，但是当时的清政府还是从学校设置、课程设置到学生管理，乃至毕业生服务年限等各方面对师范教育发展确定了国家主义的强硬基调。
这一模式在民国初期得到了进一步的强化。高等性质的师范学校由省立改为国立，中等性质的师范学校由府立改为省立。其他管理措施基本承袭了清末的管理精神，整个师范教育呈现出集中封闭的色彩。以国家行政手段来保障师范教育体系的独立性，来强化师范教育的特殊性，这在中国特有的文化传统和国情的条件下，显然是必要的。然而师范教育的特殊性毕竟是由其本身的发展规律所决定的。仅靠行政手段来强化师范教育的特殊性，而忽视对师范教育本身规律性的探索，这只会削弱师范教育本身的建设和师范教育地位的稳固。清末民初师范教育所留下的这一隐患，终于在新文化运动中得以暴露。
新文化运动推动下的教育改革以中学教育改革为重点，由此而波及到了师范教育。师范教育特色不显著而导致程度低下的现状成为教育界的众矢之的，要求取消师范的呼声鹊起。于是，各地独立的师范学校纷纷归并于中学，师范生的公费待遇亦随之取消;高等师范学校除北京高等师范学校改为北京师范大学外，其他高等师范学校或升格为大学，或归并于大学，由此导致了师范教育的严重滑坡。
师范教育的衰落再次激化了师资短缺和质量不高的矛盾。据1930年的统计，当时中等学校教师中师范大学毕业者只占4.39%，高等师范学校毕业者只占11.42%，二者合计不及16%，其余80%以上的中学教师都没有受过教育专业的训练。这便直接影响了中小学教育的发展。然而，取消师范的声浪仍然居高不下。1929年，国民政府定都南京后召开的第一次全国教育会议仍然认为师范学校无须独立。1931年，国联教育考察团在中国考察后也提议，培养师资的任务“应由大学中之文学院与理学院负担之”。但是，因师资短缺而导致中小学教育衰退是个不可回避的现实。在教育界人士的强烈要求下，南京国民政府于1932年12月和1933年3月先后公布了《师范学校法》和《师范学校规程》，决定师范教育脱离普通教育，自成独立的学校系统。抗日战争的爆发，师资问题再度成为发展抗战教育的焦点。1938年7月，教育部颁布了《师范学院规程》，确立了师范学院实行独立设立和附设于大学之内的双轨并行体制。抗战胜利后，国民政府对师范体制又有所调整，但师范教育的独立地位得以维持。
新中国成立后立即确立了实施独立的师范教育体系的方针。与此同时，我国又构建了在职教师培训的各级教育机构，双管齐下，为给幅员广阔、各地发展极不平衡的我国普及教育提供一支庞大的教师队伍奠定了基础。1960年在新乡召开的师范教育改革座谈会上，有人指责高等师范因强调“面向中学”而导致了专业水平的下降，因而提出了“要向综合大学看齐”的口号。20世纪80年代以来，主张把师范院校与综合大学“打通”，“融合起来”，“跳出师范的老框框”，否则“师范就翻不了身”的论调再度兴起，要求在校名中取消“师范”二字的风潮一度在师范院校中闹得沸沸扬扬。进入90年代后，这种思潮也并未消退。我们仅从李岚清副总理的讲话就可看出其中的严重性：1994年10月，李岚清副总理强调：“关于师范教育是我要说的一句话。师范教育现在是有一点争论，就是中国需不需要专门办师范教育，我看回答是肯定的，需要。我们中国这么大的一个教育，没有一个专门的师范教育来支撑，中国的教育是不堪设想的，特别是基础教育。所以这是我们中国的特点和传统决定的，我们不能改它。”
当然，上世纪末的师范教育局面与上世纪初的师范教育状况毕竟有着天壤之别。经过一个世纪的艰苦努力，中国通过独立的师范教育体系保障了相对稳定的、专业思想比较牢固的师资来源，它所产生的历史意义和现实意义都是举世公认的。随着教师专业化的世界潮流的兴起，教师培训开始了由量的追求转向了质的追求，也给师范教育赋予了全新的理念。1995年我国开始推行的教师资格证书制度，1999年中央作出的“加强和改革师范教育，大力提高师资培养质量。调整院校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范性高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”的决定，都是在这种全新的师范教育理念主导下所进行的制度创新。我国师范教育也由此开始了向构建高等教育化、开放化、终身化师资培训体系的过渡。
总的来看，20世纪中国师范教育发展经历了由设置独立的“定向型”师范体系向设置多元的“开放型”的高等教育化、开放化、终身化师资培训体系教师培训体系的过渡，尽管这个过渡才刚刚起步，但陈旧落后的教师培训理念严重阻碍了中国师范教育的发展，延缓了向多元“开放型”教师培训体系过渡的进程。导致这一现象的原因，除了中国传统文化中对教师行业的轻视外，师范教育本身的专业化程度过低和教改力度不够都是其中的重要因素。面对教师专业化的世界趋势，中国师资培训该向何处去，是当今师范教育改革中值得深思的问题。
虽然从历史来看，美国的师范教育起步比中国早半个世纪。但是，时至今日，美国的师范教育在某些方面仍然比我们先进，我们不能盲目地把中国教育的落后归咎于起步较晚这一事实。
二、中美师范教育发展之现状
美国的教育,尤其是基础教育存在一定的问题，这与美国的师范教育有着密切的关系。
美国微软集团创始人比尔·盖茨最近在《洛杉矶时报》上发表评论，尖锐地批评美国高中教育制度存在的问题，说美国的高中教育不仅“过时”，而且还缺乏资金。他认为，美国的高中教育体系,就好像用一台50年前的主机，来教孩子学用现在的电脑知识。盖茨说：“如果美国人不设计一个能满足21世纪需要的高中教学体系，就将继续限制,甚至毁掉上百万美国人的生活。” 他指出，现今，大约只有三分之一的美国高中生毕业后能进入大学，而其他的学生却得不到进入社会所需要的知识。美国高中辍学率在发达国家中是最高的。针对这些问题，盖茨称“必须改变过时的观念，建立一个能使所有的学生都能胜任高要求工作的高中教育体系。保证能为每一位高中生提供上大学的课程，政府部门也必须明确教育的目标,为每一位高中毕业生,做好进入大学或走入社会的准备。”盖茨呼吁, “应及时对美国的中学进行改革,使教育与学生的人生目标联系起来,使每一位老师都能给予学生更大的支持。”
美国师范教育中存在教师待遇不高、学生学习态度不端正, 教师在决策中影响甚微等问题. 这种状况的形成主要是由于美国长期存在“能者做事，庸者教书”的偏见;师范院校扩大成具有多重宗旨的综合高校，大都培养“非定向型”的毕业生;政府对师范教育投入不足，生源质量下降等;美国中小学教师的素质明显不如日本、法国和德国等国的教师。
但是自克林顿主政到现在，联邦政府采取了一系列措施提高教师素质：
1.大幅度地增加基础教育经费，其中很大份额用于提高教师工资和改善办学条件。
2.各州纷纷向优秀师范生提供奖学金，此外，靠贷款上学的优秀师范生只要去公立学校任教，贷款一律免还。
3.加强了师范教育的学术性，提高教育层次，取消本科教育主修专业，建立教育硕士和博士学位。师范本科生在取得文理学士学位后，须再取得教育硕士或博士后才能担任教师工作。
4.鼓励教师在职进修，使他们及时更新知识，掌握新技能。
5.各州建立了教学评估和奖励优秀教师的激励制度，国家设立了总统优化教育奖金，国会拨款奖励全国每年评选出来的优秀教师。这些措施对提高教师的质量产生了明显的效果。
美国政府在教育改革的问题上没有误认为可以一蹴而就，毕全功于一役。相反，他们的思路是着眼长远，全面着手，不仅从儿童抓起，还大力提倡以终身教育，使提高国民教育素质的目标既贯穿在教育的全过程，也贯穿在人生的全过程。近二十多年来美国教改的重点始终是中小学的基础教育质量。各项立法或规划都以改善基础教育的师资为主要内容，其中较突出的措施有二项：
1.制订全国性的教育标准，组织全国性的统一考试。
2.着力提基础教育的师资质量，改善从业教师待遇。
尽管美国的教育存在着一定的问题，但是随着这些教育改革措施的落实，必将大大改善当前的状况，进一步推动美国教育的发展。
中国的教育曲折中前进，在前进中改革。当然现在仍存在着许多问题，我们国家也在努力通过改革来促成这些问题的解决。中国师范教育早期学习日本模式，以定向培养为主;而后学习美国模式，注重多元的一体化模式，即多种院校培养师资，但坚持职前教育与职后教育一体化进行，不设专门的在职教师进修机构;建国后，我国向苏联学习，建立起定向型双轨制的师范教育体系，即由专门师范教育机构定向培养教师，职前教育与在职教育双轨并行、互不相通。这些模式都存在一定问题：
1.封闭的定向型培养模式的政策问题
50年来，定向型双轨制师范教育受到政策的重大影响。一方面，这种体制保证了师资培养能按一定规格、一定计划进行，即使在教师职业不受重视，很少人愿为人师的特殊情况下，也能通过定向的培养和封闭的管理体制保证相应的培养计划得以实施;而且定向培养提供了较为系统的师范教育，毕业生对教师工作较熟悉，易于适应中小学的教育工作。但另一方面，定向的师范教育却由于生源单一，特别是在教师工作不受重视的时期，报考师范专业的生源既少又差，师范教育水平由此也大受影响。政策性的保护造成的封闭又产生了较为严重的发展性问题。这种政策以计划性、稳定性、保护性为出发点，在强制执行按计划培养教师情况下，特别是以所谓保持师范教育和教师队伍稳定性的旗号为由，通过提供相应的助学金，来框定教师从业不得改行，致使师范教育趋于单一性，只是为了培养教师，其余学术研究活动都被列为次要或辅助性，长此以往，导致师范教育机构的学术水准日益降低，师范性越强的机构，科研水准也相应越低。最典型的是当数教育学院或教师进修机构。
2.错位的双轨制政策问题
双轨制是中国师范教育57年来最显著的特点之一。半个多世纪以来，中国建立起完整的普通师范教育体系，由中等、专科、本科三级体系发展成为中等、专科、本科、硕士和博士的5级体系。现在50多所高等师范学院具有硕士学位授予权，专业点超过700个;至少14所高等师范院校具有博士学位授予权，专业点120多个。但是这种不关联的双轨制，有明显的错位特征。对教育发展来说，教师职前培训只是为从事教师生涯打下一个系统的基础，而这个阶段的教育受扩招的影响，说平有所降低。随着时代的发展，教师还应不断进行知识更新。因此，教师的继续教育必须是在比原先职前培训机构更高的水平上开展的高级教育。然而由于高等教育师资力量的薄弱，各级教师的职后培训机构基本上都缺乏必要的学科建设，既无学位授权点，也缺乏较为完备的学术门类和学术梯队，教育和教学水准与正规职前教育机构有重大差别，甚至出现北京师范大学毕业的学士要到小学从事教学工作，那就必须到区级进修学校听某师范学校毕业的同龄人授课之怪事。这种错位的政策，给中国教师教育带来了许多困惑和问题。在教育部门的许多文件中，只是给教育学院下达培训指标，而对这些机构的师资却很少有明确的要求。
随着社会发展，这种没有与时俱进的师范教育政策，严重地阻碍着师范教育的进步，势必影响到中小学办学水平提高。21世纪，知识更新加快，新知识层出不穷，一个本科生在校期间只是学习一般的基础性知识，大量的高水平的知识，尤其是新知识主要在工作中、在继续教育中学习和获得，继续教育已从补充性教育转变为本科教育的继续和提升。只有完善继续教育体系，才能真正提高教师教育水平。因此，中国师范教育政策应当在借鉴和吸收教育发达国家的经验基础上，与时俱进地进行调整。
三、借鉴美国师范教育的精华，打造中国的师范教育体系
鉴于以上对中美师范教育的发展历史和现状的对比研究，中国师范教育未来发展的政策走向应当是有利于网罗各方英才，建立起一支素质高、专业性强的教师队伍，使教师成为令人羡慕的职业。因此应着力于以下改革：
1.引进人才，着力提高师范教育顶层师资力量薄弱的现状
在我国这种层层牵制的教育体系内，要想整体提高师资水平，任何一个环节上的师资力量薄弱都会导致多米诺效应。提高基础教育的师资力量光靠扩招不行，必须子长而下充实师资力量。这点我们要向美国学习，加大教育经费投入，吸引和引进高层次人才从教于高等师范教育，促使多米诺效应向积极的方面倾倒。
2.建构和完善开放多元型一体化的教师教育体系
80年代以来，教师管理逐步走出封闭模式，一是教师来源多元化;二是教师可流向其他行业。必须把正规培养和多样化提高结合起来，继续推行以正规培养为主，国家考证相结合的新体系，真正做到不拘一格选教师。在实施这个政策时，国家管治下的正规教师教育始终是主流，在发展和提高师范院校(包括综合大学教育学院)教育水平的同时，允许并支持和吸引更多杰出人才加入教师行列，才能使教师队伍整体素质得到提高。笔者认为在继续推行这个政策的基础上，应进一步严格教师资格认证制度。
3.将双轨制师范教育体制推进到一体化教育体系
一体化的第一个方面是强调国家对师范教育的管治，即所谓“国家主义”，保证师范教育的独特地位，这是必要前提。一体化政策定位的第二个方面是强调师范教育的职前与职后教育的一体化，避免双轨制教育的弊端，实现教师岗前、岗后教育的一体化，提高教师继续教育的质量。
4.推动师资培养模式和教师专业形象转型
中国师范教育的应该根据新世纪教育发展特征，设计新型的教师专业形象和师资培训模式。首先，师范教育要与信息化社会发展相适应。其次，教师培训模式应当学习美国，吸收更多的技术内容，对教师进行更加专业的技术培训。第三，大力倡导未来教师专业目标。
5.大力提高师范教育综合水平的同时突出师范教育的“专业性”
中国师范教育应当是根据国家不同地区的情况，通过不同形式来提高师范教育水平。首先，从根本上提升师范院校办学水平，逐步从“五级”向“四级”转化，即在近期内彻底取消中师层次，建立以专科、本科、硕士，博士四个层次的教师培养架构。其次，建立专门的以培养幼儿及小学教师的专业院校，强化综合性的培养特色，既体现小学及幼儿教师特点，又利于提高教育水平。第三，强化教师的专业水平，特别应大力吸取国际师资培养经验，完善教师认证制度，建立教师考级制度。第四，学习美国的经验，结合中国实际，大胆建立独立的师范教育评估机构和教师职称评估及教学督查机构，从制度上杜绝教育腐败的产生。
