从“师范教育”走向“教师教育”是国际教育发展的趋势。随着教育理论的更新以及教师教育自身的发展，终结性的“师范教育”已经不能反映教师培养和培训的实际，不能反映教师教育的发展需要和未来特征。在我国，开放性、终身性的教师教育新体系，也正在取代原有的“师范教育”体系。教育部2011年10月颁布的《教师教育课程标准》正是立足于这一现实，旨在推动从“师范教育”到“教师教育”的观念更新，尤其是推进教师教育课程体系的整体变革。
一、从“师范教育”到“教师教育”：概念的转变及特征
2001年，我国在《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中首次用“教师教育”的概念，取代了长期使用的“师范教育”概念，提出“完善以现有师范院校为主体、其他高校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”。2003年，教育部在《2003-2007年教育振兴行动计划》中又一次明确提出并具体阐述了构建教师教育体系的任务，指出要“构建以师范大学和其他举办教师教育的高水平大学为先导，专科、本科、研究生三个层次协调发展，职前职后教育相互沟通，学历与非学历教育并举，促进教师专业发展和终身学习的现代教师教育体系。”这是对教师教育现状的客观反映和未来发展趋势的把握。“教师教育”这一概念，意味着将教师的职前培养、入职教育和职后培训连成一体，将教师教育过程视为一个可持续发展的终身教育过程，体现了教师教育连续性、一体化与可持续发展的特征。
毋庸置疑，我国的师范教育系统曾经发挥过相当大的作用。新中国建立以来，尤其是80年代以来，我国教师教育取得了巨大的成就，为教育事业的改革发展做出了历史性贡献。教师教育系统支持和保证了全世界最大的基础教育事业的师资供给。可以说，没有师范教育成就，也就没有基础教育的今天。抹杀了师范教育的成就，也就抹杀了中国教育成就。[1]但随着我国教育事业的发展，包括教师培养、培训本身的改革与发展，“师范教育”这一概念已经不能反映我国教师培养和培训的实际情况。我国“师范教育”体系的特征可以归结为三个方面：
第一，封闭性。我国的师范教育系统是独立设置的，具有其固有的封闭特性。师范院校从低级到高级自成一体，普遍实行定向招生、定向培养、定向分配和免交学费政策，师资队伍一度都是师范毕业生，拒绝非师范院校毕业生进入教师队伍。
第二，理论性。教育类课程以教育学、心理学、教学法的理论、原理的讲授为主，注重学科体系的完整性，与中小学教育实际相结合的教育实践性课程普遍受到忽视。
第三，终结性。教师养成局限于职前培养，且职前培养是一次性、终结性的，教师的专业发展、继续教育缺乏制度保障;教师的职前培养与职后培训相脱离，缺乏整体规划。
“师范教育”体现了特定历史阶段我国社会和教育发展的要求。作为特定历史阶段的特定概念，它的局限性在于：片面强调教师的定向和计划培养，缺乏开放与竞争;突出教师的职前培养，忽视教师的职后培训和终身教育;强调学科专业基础、学术能力，教育类课程课时比例低、内容陈旧、教法单一，普遍不受重视。当前，我国教育发展水平不断提高，一方面，随着新课程改革的推进，基础教育对教师的质量提出了更高的要求;另一方面，90年代后期以来，由于高等教育的结构调整和规模扩张，独立设置的师范院校专门从事教师教育的体系被突破，综合性大学和其他高校参与到教师教育活动中来;再加上教师供求关系的变化，我国教师教育的主要矛盾已经突出地表现为提高质量的要求与提高质量的能力的矛盾。[2]我国的教师培养模式已经发生了一些变化，新的教师培养形式业已出现，“师范教育”已经不能反映教师教育的发展需要和未来特征。因此，由“师范教育”到“教师教育”的观念更新成为必然。
“教师教育”概念体现了如下一些特征：
第一，开放性。实行开放的教师资格制度，替代师范生的定向招生、定向分配制度;从培养机构来看，可以由独立设置教师教育院校来培养教师，也可以由综合性大学和专门的理工大学设教育学院来培养教师，还可以是中小学校和大学合作来培养教师。
第二，专业性。教师不仅是一种职业，还是一种特殊的专业，教师专业化和教师教育工作者的专业化成为教师教育的依据和导向;教师教育成为一个专门的研究领域和学术领域，逐渐建立起自己的学术规范和学术标准。[3]
第三，终身性。教师发展终身化和教师教育一体化。“一朝受教、终身受用”的观念得到更新，教师的持续发展和继续教育被认为是提高教育质量的关键，国家对教师培养和培训从理念、课程到机构、资格制度进行全程规划，教师的职前培养和职后培训一体化。
二、“教师教育”概念隐含的发展脉络
教师教育是我国教育的重要组成部分，是基础教育师资来源和质量的重要保证。构建现代教师教育制度，全面提高教师教育的质量，是我国全面建设小康社会的重要保障。我国倡导用“教师教育”替代原来的“师范教育”，名称的变化具有深刻的意义。“教师教育”的概念隐含了三个发展脉络：
(一)教师培养过程由职前培养走向终身发展
长期以来，我国教师教育的职前培养与职后培训一直由两个互不关联的体系承担：传统的师范院校主要对在校师范生进行职前培养;教师的入职教育和职后培训则主要由地方教育学院、教师进修学校和部分师范院校承担，教师培养和培训缺乏过渡性与延续性，而且，由于缺乏职前、职后的整体设计，我国教师的职后培训远不如职前培养那样规范和系统，教师教育的“两条腿”之间总是存在一条粗一条细的现象。近年来，我国对教育学院进行改组，改组后的教师职后培训力量相对集中，但形式、内容基本上沿袭原来的一套，有的甚至照搬职前教育的形式和内容，教师的职前职后教育没有实现真正的融通。
事实上，对于教师个人的发展来说，职前培养与在职进修是不可分割的;而作为一种职业来说，教师是一种终身的、连续的职业，教师工作的过程同时也是不断学习和进修的过程。这就需要对教师的培养培训进行一体化设计。教师教育一体化包含两个方面的涵义：一是纵向意义上的一体化，即打破教师教育职前培养、入职教育、职后培训的割裂局面，将整个教师教育的过程——职前培养、入职教育和职后培训视为教师终身教育体系中互相联系、全面沟通、连续统一的整体，建立一个内部各阶段相互衔接、相互支撑和补充的教师教育体系;二是横向意义上的一体化，即充分利用各种教育资源，建立学历教育与非学历教育、正规学校学习与教师自我导向学习等非正规学习相结合的教师教育体系。“一次性”的“师范教育”不能满足教师整个教学生涯的发展需要，必须强调教师的职前培养和职后培训的整合，以求教师在变化的教学实践中，能够持续性地提高素质，这是当今教师教育改革的重要趋势。就目前而言，职前与职后的一体化，首要的就是推进教师教育机构内部一体化的教师教育课程体系的建设。
(二)教师培养的渠道由单一封闭走向多元开放
我国的高等师范教育体系是在20世纪50年代初构建起来的，与其他科类高等教育体系一样，具有较大的封闭性。在知识经济时代，与整个社会的变革同步，教师的培养培训必须打破原有的由师范院校培养教师的单一模式，引入市场竞争机制，吸收非师范教育资源，形成多样化的教师培养体系，使“定向型”与“开放型”教师培养模式并存。当然，强调教师教育要从封闭走向开放、综合大学参与教师教育以及师范院校加强综合性等等，并不意味着削弱师范院校培养教师的职能，更不是要淡化、甚至取消教师教育，而是要在更大范围上动员和利用优质资源来培养教师，在开放的环境下和多学科综合背景下、在更高水平的学术平台上培养高素质教师，在更大范围上选择教师。打破师范院校“专营”教师教育的格局、面向社会认定教师资格，也意味着要从整体上规范教师培养过程和资格认证过程。在多元开放的教师教育时代，要保证教师的培养培训达到一定的水准，就必然要求各类教师教育机构都有章可循，有据可依。“教师教育课程标准”发挥的正是这一功能，此外，还要制定教师教育课程质量认证制度、不断完善教师资格认证制度。这样，各教师教育机构以教师教育课程标准等文件为基准，创造性地开展教师教育。
在教师的培养模式上，过去的教师培养以本科四年制混合式培养为主。随着我国教育规模的发展和社会对教师需求的变化，教师教育的人才培养模式也在发生变化，出现了“2+2”、“3+1”、“4+1”、“4+2”等培养模式。当然，基于我国师范院校教师培养的传统，一步到位或一刀切都是不可能的，需要结合实际进行培养模式的创新。在这一方面，国际上已经有了成功的经验，而国内的一些重点师范院校和地方师范大学都有了一些有意义的探索。
(三)教师形象由“忠实执行者”走向“反思性实践者”
以往人们把教师看成是学科知识的传授者，在教育实践过程中充当“忠实执行者”的角色。教师教育的首要任务是使未来教师掌握尽可能多的学科知识，教育类课程(教育学、心理学、教学法和一次教育实习)的目的是确保未来教师能准确高效地传授中小学教科书所呈现的知识。精深的学科知识以及传授的熟练程度代表了教师的专业程度。“反思，性实践者”是美国马萨诸塞工科大学哲学教授唐纳德·舍恩(D.Schon)在《反思性实践家——专家如何思考实践过程》(1983)中提出的概念。他认为，专业工作者是通过“行动中反思”来解决真实情景中的问题，而非简单地借助于“原理和技术”。专业实践不是理论或技术的直接应用，而是借助于实践者长期积累而形成的认识框架。舍恩的“反思性实践者”概念为认识教师的专业形象提供了新的视角。如果回到教师的专业场景，从理解教师工作的“临床”和现场的特点来把握教师职业的内涵，就会发现，教师的实践具有不确定性、规范模糊、效果滞后等特点，是循序渐进的、琐碎的。不存在对所有教室和所有老师都普遍有效的程序、技术与原理。因此，教师不是由外在的技术与原理武装的“忠实执行者”，而是在实践中并通过实践不断建构和提升自身经验的“反思性实践者”。因此，我们需要从新的教师观、知识观的高度，重新诠释理想教师的标准。
三、推进教师教育课程与教学改革，提升教师教育质量
综观当前世界教育改革的趋势，提高教育质量已成为各国教育政策的核心。各国政府都已充分认识到，教育质量的提高在很大程度上取决于教师的质量，根本上说是取决于教师教育的质量。在教师教育的改革与发展中，教师教育课程与教学的改革尤其受到特别的关注。课程选择与构建是提高教师教育质量的关键，离开了课程，教师教育就成为无源之水、无本之木。国家和教师教育机构关于培养什么样的教师的假设，都反映在教师教育的课程与教学当中。教师教育改革不仅要在制度上进行，更要在培养方案、课程教学上真正落实。在我国的高师院校，尽管1997年教育部实施了“高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”，形成了一些冲破旧模式的课程规划和教材模块，但总的说来，整体格局没有根本变化，作为教师专业基础的教育类课程与教学仍然十分薄弱，难以保证教师教育质量的持续提高。教师教育课程存在的问题突出地表现在以下几方面：
一是课程结构比例不合理。我国高师院校的课程分为普通文化课程、学科专业课程和教育专业课程，但在结构比例上一直是重学科专业课程，轻教育专业课程。课程设置主要以学科体系为基础，几乎所有高师院校的非教育院系都把教师教育课程(教育类课程)列到公共课的栏目中，教育类课程被置于整个课程结构中的“边缘”，高师院校的课程设置并没有体现出与其他专业大学质的不同。
二是课程内容陈旧。从教育类课程本身来看，以“教育学”、“心理学”、“教学法”三门课程(老三门)为主体的教师教育课程的内容，主要是“教育学、心理学的基本原理”，以学科的体系性、逻辑性为特征，不能反映教育研究的最新理论成果，而且缺乏对中小学实践的研究，高师教育与基础教育的改革和实践脱节。
三是实践性课程薄弱。从课程的类型上看，我国教师教育课程的三个组成部分基本上分为两种类型：一是理论性课程，以教师的讲授为主;二是实践性课程，以教育见习、实习为主。当前的问题是理论性课程与实践性课程割裂，实习被安排在高师教育过程的结束阶段，是一次性的，且时间较短。这种传统的教育实习观与终结性的师范教育观是一致的。
四是职前职后课程割裂。职前培养和职后培训的课程体系各自为政，总体上说，中小学教师的在职培训课程既不针对教师在教育教学中的实际问题，又不反映教育理论的前沿动态，不能体现在职前教育基础上的发展性、上升性、连续性和整合性。要适应教师教育一体化发展趋势的要求，就必须对课程加以整合，实现职前培养与职后培训课程的一体化。这种一体化发展的实质是教师成长的连续性、阶段性和发展性的统一，它要求对教师专业发展进行全程规划、全面设计、通盘考虑。
教师教育课程是教师专业化的重要保证，必须从教师教育课程的改革入手，把教师教育课程的改革作为教师教育改革的重中之重。要突破以往师范专业的“老三门”课程和教学内容上的局限，以现代教师教育的内容构建新的课程体系，从理论和实践的结合上培养教师具有先进教育理念和适应素质教育要求的综合能力。[4]“教师教育”在名称上取代“师范教育”只是第一步，更重要的是教师教育课程体系的实质性变革。
