当下,“教师教育”理论是国际普遍认可的师范教育改革理念。其内容有:树立教师职前、职后教育的连续性观念;精简教师教育课程的设置;完善教师任用与入职的教育制度,使教师成为教师教育的研究者和实践者,并走灵活多样的教师教育发展道路等。
教育“正像其他科学一样,是建立在事实和观察结果之上的。”[1]我国师范教育几经改革,已基本形成了具有我国特色的师范教育模式,但这种教育体制与模式是否符合教师养成教育,是否适应当下教育发展的客观需求等?本文将结合我国师范教育现状,并借鉴国外教师教育理论的实践,试谈师范教育改革的几点思考。
一、树立教师教育理念,变“师范教育”为“教师教育”
虽说几经教育体制的改革,我国各类师范教育制度与模式正趋于完善,但作为具有超前发展特性的教育活动,伴随国际化、全球化的深入也发生着前所未有的变化。特别是在近20年间,西方一些发达国家的师范教育逐渐被新的“教师教育”理念所替代,这标志着人类所从事的“夫子工程”正进入一个崭新的阶段,即培养教师的教育正从师范教育阶段进入教师教育的阶段。早在1953年,坎德尔在《教育的新时代:比较研究》中指出:“读完师范学院的课程,同读完医科或法科课程相似,没有实践,培养不出高水平的医生或律师一样,也不能够培养出高水平的教师来。”[2]“在教师的试用期,像医生的实习期那样,应看作是新教师在老教师监督和指导下进一步得到培养的时期……。教育性质改变的表现之一是教师在职培训课程的发展……。最近25年以来,已开始设置一些进修课程,务必使教师不落于时代之后而向前迈进。”[3]坎德尔在介绍美国师范教育时说的这段话,表明了美国在30年代开始就已显露出“教师教育”理念的端倪;50年代后业已进入了教师教育的阶段。作为亚洲国家的日本也不例外,早在70年代就紧跟世界教育发展的潮流,开始以教师教育理念改革国家的师范教育体系。总之,我们应认识到“完成式”师范教育模式已落后于时代潮流和社会发展的要求,变师范教育为教师教育的改革与体制转型势在必行。
目前,“教师教育”理念还只是作为少数比较教育学界使用的学术性词汇。换言之,这一概念在我国尚未形成实践性概念,对我国广大教育工作者来说,它仍然是一个比较陌生的概念,教育行政主管部门也缺乏这方面的敏感性,因此,加强“教师教育”理念与实践显得非常重要。此外,教师教育理念也是发展着的实践性概念,因而,我们在当下必须适应时代潮流而树立教师教育的理念,在教师养成教育的实践中不断创新体制和机制,使学校教育与社会教育相结合,实现“教师教育的普及化”,教师“职前教育与职后教育的一体化”。[4]
二、加强教师教育课程设置,建立健全教师教育制度
如果按照“教师教育”概念的内涵来衡量我国的师范教育体系之现状,我们只能说它依然是“完成式”教师教育体制下的师范教育。因此,在我国建立教师教育制度已成为紧迫的任务,即从目前师范教育改革现状来看,加强教师教育课程设置显得尤为突出。
上个世纪九十年代,特别是第五次全国师范教育工作会议上做出“必须继续保持独立的师范教育体系”的决定以来,师范教育在封闭的体系内朝着定向培养的改革方向行进。如国家教育部师范教育司曾在九十年代后期实施“高师教育改革计划”[5],而且,围绕这个计划教育科研部门开展了深入的攻关研究,并陆续进入了实验与落实性的阶段。1998年,在北京师范大学召开的部属师范院校第十二次教务长联席会议上,与会代表和教育学者又一次强调和表达了关于加强“作为师范大学必须突出师范特色”的呼吁。会上对“高师教改计划”的落实情况作了这样的评价:“各学校本着拓宽基础,提高素质的原则,力争使学生成为基础扎实、知识面宽、能力强、素质高、有教育科研意识、能适应社会主义现代化需要的跨世纪师资。在重新修订本科教学计划时均采取了有针对性的措施,重视加强对具有师范教育特色的教育学、心理学、学科教学论、现代教育技术与实践等课程的优化与改革;加强大学生文化素质教育;加强文理之间的渗透;加强教师职业技能的训练”等[6]。
我国师范教育的这种改革动向和举措,使我们想起美国凯尔纳在《美国师范教育的失望》中的一段话,他说:“教育专业课程数量,成为了一说到它就令人不愉快的事情。如果教育学家们要认真改进师资培训和提高学生的质量,他们可以采取的最有效的步骤之一,就是把学程按50%的比例削减设置和降低修习要求。”[7]凯尔纳认为,学校师范教育所承担的任务是职前培养具有教师基本素质的人才,因此,精简“学程设置与修习要求”是提高师范教育质量的重要途径之一,也与当下教师教育理念与教育发展的客观需要。
三、建立一体化的教师教育体制,确保职前职后教育的连续化
国外教师教育体系也不是十全十美的。由于国外教师教育体系在职前职后教育体制上的独立,使其难免产生所谓的“外在连续性形态”的中断,即各阶段教育处于相对孤立或隔绝的状态。这种教师养成教育在体制上的独立和机制上的脱节,使形成买方市场后的教师养成教育出现了应试教育和课程过重等现象。为了避免国外教师教育体制中出现的各阶段相互对立或隔绝的现象,我们必须建立职前职后教育一体化的教师教育体系。
自九十年代中期开始,各高校为了在教育体制改革中优先占领制高点进行了一场“合并”大战。在这场教育整合的改革中,各地师范院校基本上被合并到非师范类院校之中。但也有例外,如1998年新合并的华东师范大学,就是在原华东师范大学的基础上,并入了上海教育学院、上海第二教育学院和上海幼儿师范高等专科学校等三所学校而形成新的华东师范大学。华东师范大学的构想是构建一支“一体化师范教育体制,即打破条块分割的师范管理体制,建立统一协调的领导体制,形成上下结合,内外沟通的师范教育网络;突破职前培养、在职培训相分离,分别由不同教育机构承担师范教育的模式,建立起职前、在职合一的教师培养、培训机构;统一规划和设计教育内容,即把职前教师培养、新教师入职培训和在职教师提高这几个阶段的教师教育,作为一个完整的过程,通盘考虑培养目标、教育内容和课程设置、教学手段、培养途径和方式等;在统一规划下,重新调整和组合原来分别承担职前培养和在职培训不同任务、基本分离、互不联系的师范力量,建立一支职前、在职,既有侧重,又有合作,相互融通合一的教师教育的师资队伍。”[8]这是符合教师教育理念的构思,也是我国师范教育体制改革和建立一体化教师教育制度的重要途径。
四、加强教师任用与入职教育制度,使教师成为教育实践的研究者
国外教师教育体系是由教师的职前(学习)、初任、职后(实践)等三个阶段来构成的。初任期教师培训在国外教师体系中属于在职教师教育的范畴,是教师培训体系的第一个环节。在英国,1972年教育学家詹姆斯提出师训“三段论”后,就开始调强初任教师的培训环节,70年代未已有90%的新任教师参加了“就职培训班”教育;1989年,日本也实行初任教师的研修制。可见,入职教育在国外教师教育体系中占据着很重要的位置。
相比之下,我国教师任用制度则有所不同。从1996年1月起生效的《教师资格认定办法》是目前我国实行的基本教师资格制度。根据我国《教师资格条例》第七条规定:我国公民“取得教师资格应当具备相应的学历”,第八条规定:“不具备教师法规定的教师资格学历的公民,申请获得教师资格,应当通过国家举办的或者认可的教师资格考试。”由此可见,我国教师资格认定的主要依据是学历,即使是没有专业培训也可以成为教师。
当然,我国教师教育体系的构建,不一定照搬国外模式或走建立庞杂的教师教育培训体系的道路。学校教师教育体系的建设,应侧重教育环境与教育条件的改善上,把人力、物力直接用于学校教师教育过程中,这有利于“灵活的学校”的形成与发展。此外,“学校改善模式”也是把教师的质量看成从“教育实践的质”以及“学校教育的质”出发,在检讨“教师个人的质”的同时,与“教育实践的质”和“学校教育的质”结合而突破个人局限的一种模式。这种思路与模式的基本原理是通过师生关系为中心的教师职业行为的改善,以追求教学为核心的学校教育质量的提高。因此,在教师教育过程中,在职教育受到特别重视,而且以校内自主进修为主。这个模式,不但有利于适应急剧变化着的社会,而且也符合教师职能成长的规律,特别是校内自主进修为主的特点更适合我国教师教育的发展。
上个世纪九十年代末,苏州市曾积极推进以教育科研为先导的基础教育改革实践,使教育科研在中小学教育教学活动中成为推动素质教育的“先导”和“杠杆”[9]。这种以“科研兴校”作为实现基础教育发展目标的途径,也可谓通过“作为教育实践研究者教师”来改善学校教育的功能与作用。这说明,我国的教师教育发展要以教师成为教育实践的研究者为目标,并从这个目标出发建立起教师教育制度和模式。教育部曾在师范教育改革工作要点中提出:“积极推进师范教育结构、布局调整,探索以独立设置的各级各类师范院校为主体,非师范类院校共同参与,职前职后相沟通的基础教育师资培养体系。”[10][11]目前,北京、上海等一些大城市的教师进修已从旨在学历达标转向教师专业能力的提高,并形成多种形式的教师培训制度。这表明,我国教师教育制度也开始步入国际先进教师教育的行列,也将全面促进我国教师职前职后教育制度的完善和发展。
