在教育改革中有一种“奇怪”的现象:教师们的教育知识与教育行为不能充分地“一致”起来实际情况往往是，教师们虽然在思想上掌握了某种新的教育知识，从主观意愿上也想努力地按照这种新的教育知识革新自己的教育行为，但是，传统的教育行为模式似乎非常“顽固”，以至于教师们时常落入它的巢臼之中，至少是经常受到它的干扰这种现象既使得教师们非常苦恼，也使得那些教育理论家们非常苦恼。
在以往的研究中，人们认为造成这种现象的原因主要是知识本身的问题，确切地说，是知识本身不够“科学”。产生这种看法的思想逻辑是:真正的“科学知识”是来源于实践并服务于实践的因此，如果一种知识不能在实践中产生实际效果，那么肯定说明这种知识本身是“不科学。的教育改革史上，对教育知识的这种批评声不绝于耳。源于这种“解释。，为了“解决’。问题，近代以来，人们一直试图使教育知识“科学化”。但是，具有讽刺意味的是，300多年来，这种“科学化。的努力并没有取得十分理想的效果。事实上，对教育知识效用低下的批评在今天仍然存在并且仍然很强烈因此，需要对造成这种广泛的教育知识与行为脱节的问题进行一些新的思考。
人类有目的的实践行为都是受知识支配的，或者说，是由知识所建构的一种有目的的实践行为背后就有一套系统知识基础的存在，不存在没有任何知识基础的有目的的实践行为。因此，尽管教师们事实上没有能够很好地按照新教育知识的要求去进行教育教学实践活动，但是他们的教育教学实践活动本身却并不会缺乏教育知识的基础。只不过，支持他们教育教学实践活动的应该不是或主要不是教育学教科书或大学教育系课堂里学到的那些教育理论知识，很可能是另外一些在性质和存在方式方面都不同的教育知识在当代知识理论中，人们将这种不能清晰反思和陈述的知识称为“減默知识”，将那种能够清晰反思和陈述的知识称为“显性知识”明确指出，“人类有两种知识=通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识„如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识=”[1]他举例说，我们可以认识一个人的脸，但是通常我们却说不出我们是如何认出这张脸的在科学活动中，科学家们总是要使用许多的概念，总是要做出许多的预设，甚至要怀着某种信念。没有这些概念、预设或信念，科学活动根本就不能进行。但是，有趣的是，科学家们对于这些东西也并没有非常清晰的了解，而且，当他们试图去系统陈述它们的时候，它们又是显得那样的令人难以置信。波兰尼由此指出，无论是在日常生活中，还是在科学活动中，不可言说的缄默知识是大量存在的，两者共同构成了人类知识的总体
与显性知识相比，缄默知识有下列特征：第一，不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明在这个意义上，波兰尼将缄默知识称为“前语言的知识”，把显性知识称为“语言的知识”第二，不能以正规的形式加以传递众所周知，那些显性知识可以通过正规的形式，如学校教育、大众媒体等进行传递，能够同时为不同的人们所分享，具有一种“公共性”和“主体际性”。但是，由于缄默知识是一种连知识的拥有者和使用者也不能清晰表达的知识，因此自然不能在社会中以正规的形式加以传递，明显缺乏显性知识的“公共性。和“主体际性。特征第三，不能加以“批判性反思。显性知识是人们通过明确的“推理。过程获得的，因此也能够通过理性而加以反思和批判;而缄默知识则是人们通过身体的感官或理性的直觉而获得的，因此也是不能够通过理性加以批判和反思的
尽管比起显性知识来，缄默知识有上述的许多不足之处，但是缄默知识仍然是非常重要的一种知识类型“即使我们承认，宇宙的精确知识确实是我们最重要的精神财富，我们甚至可以说，人们最杰出的思想行为在于产生这种知识=人类心灵最伟大的状态就是将迄今为止未标明的区域纳入到它的控制之下。这种行为更新着既有的显性知识框架，因此，它们不可能在既有的(显性知识)框架中进行。……只有通过运用与老鼠在学习走迷宫过程中所使用的同样的缄默力量，才有可能发现基本的新知识。[2]这就是说，只有借助于缄默知识的力量，人类所有的显性知识才有可能，人类的知识创新才有可能缄默知识是显性知识的“向导。和“主人。。不仅如此，缄默知识还直接或间接地影响到人们的日常生活，构成人们日常生活实践的知识基础之一。不过，缄默知识对于认识与实践的影响是非常复杂的。“缄默知识既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下甚至是失败的根源缄默知识的功效取决于人们对它们的接受及有效使甩。[3]为了能够使缄默知识能够更好地发挥作用，研究者们一致主张使缄默知识“显性化。。如果它与认识或实践的目的一致，那么就会得到利用和保存;如果它与认识或实践的目的不一致，那么也就可以得到限制和摒弃
毫无疑问，在教育情景中，存在着大量的缄默知识，不仅存在着学生的缄默知识，而且也存在着教师的缄默知识;不仅学生的缄默知识对教育教学活动产生着复杂的影响，而且教师的缄默知识也对教育教学活动发生着种种的影响。而且，由于教师在教育教学活动中的特殊作用，在某种意义上，教师的缄默知识比学生的缄默知识对整个教育教学活动产生的影响更大从类型来看，教师缄默知识主要可以划分为两种类型:一是有关教育教学内容的缄默知识，即教师自己在长期的学习和生活中所获得的有关学科内容的缄默知识，如有关“历史”等历史概念的缄默知识，有关“力”等物理学概念的缄默知识等等;一是关于教育教学活动本身的缄默知识，如对于“教育”、“教学V‘学习V‘好学生V‘发展”等基本教育教学概念的缄默知识等等前一种缄默知识影响到特殊学科的教学方式，可以将其看成是“有关学科的缄默知识”，后一种缄默知识则影响到一般的教学方式，可以将其看成是“有关教育的缄默知识”。
这两种缄默知识对于教育教学活动的影响也是非常巨大和深刻的例如，如果一个教师缄默地认为“写作”或“好的写作”就是要像一些文章大家那样，如像中小学语文课本中所选课文的作者那样去“布局谋篇”、“遣词造句”和“微言大义”，那么他就会将这些潜在的标准作为学生作文训练的重点，致力于选择在这方面优秀的范文，注意引导学生分析和欣赏范文在这些方面的优秀品质，并要求学生在这些方面“下工夫”。在这种作文课教学中，尽管他可能也经常强调“生活的体验”与“情感的表达。，但是他会将这些要求作为次一级的要求来对待。又例如，如果在教育教学方面，一个教师缄默地认为“教育就是教学，而教学就是传递和掌握知识的过程。，那么他就会将自己整个的工作重点放在帮助和促进学生对己有教材知识的分析和掌握上，而不会去积极关注学生自己知识结构的发展
从缄默知识的角度看，本文开始所提问题的症结就在于:在教育改革过程中，一些教师尽管经过一些途径掌握了一些系统的教育理论知识，但是，由于他们忽视了从日常教育生活中所获得的缄默教育知识的存在及其对于日常教育行为的深刻影响，因此不能够使得那些系统的教育理论知识真正地转化为实际的教育行为。实际上，教师们的头脑中有两种性质不同的教育知识体系：一是“缄默的教育知识体系。，另一是“显性的教育知识体系”。前者是在教育实践中通过亲身经验的途径所获得的，后者则是在师范教育的课程学科中所获得的前一种知识尽管难以得到清晰的陈述，但是却与教育实践有着一种非常密切的关系，甚至其本身就构成了教育实践的一个环节或要素，有一种“不证自明”的真理性“不言而喻”的合理性后一种教育知识尽管无论是从其逻辑性上还是从其清晰性上都要比前一种教育知识强得多，但是其如果不能与缄默的教育知识达成某种程度的一致，如果不能够从根本上促进教师们反思其缄默的教育知识，那么就很难发挥预期的效果结果是:教师们在思想上掌握了许多新的教育概念与命题，但是在教育教学实际生活中却仍然受到缄默教育知识的支配，落入到教育教学的陈规陋习之中。
要解决这种矛盾，就必须改革现有的师范教育模式在很大程度上，现有师范教育模式的一个重要缺陷就在于忽略了这种大量缄默教育知识的存在，将师范教育看成是一种显性教育知识的单向传递掌握和应用的过程新世纪的师范教育改革应该考虑到这种缄默教育知识的存在，考虑到“缄默教育知识”与“显性教育知识”、“教育民俗”与“教育理论”之间的关系，发展出一种基于缄默教育知识的新型师范教育模式
首先，在师范教育的目标上，不仅要“给予”未来教师或在职教师所缺乏的一定教育理论知识、技能、态度或信念，而且更要“揭示”、“分析”和“发展”他们己有缄默的教育知识、技能、态度或信念这两个方面应该是内在统一的，因为从缄默知识与显性知识之间的内在关系看，如果没有系统教育理论知识的传递和掌握，就没有缄默教育知识的发展;反过来说，如果没有缄默教育知识的揭示、分析和批判，系统的教育理论或显性教育知识也就不能转变为教师真正的思想财富，就不能够在实际教育教学实践中发挥应有的指导作甩这就是说，师范教育的目标要从一种外在教育知识、技能、态度和信念的“灌输”或“训练”转变为一种内在教育知识、技能态度和信念的“发展”。
其次，在师范教育类课程的教学方法上，既要重视一切由教育理论家们所提出和阐释的教育基本“概念”、“命题”、“原理”的讲授和分析，更要重视对作为师范教育对象的未来教师和在职教师思想中一些与之相关的缄默教育知识的挖掘和分析，在此基础上注重引导未来教师和在职教师对相应的教育理论与缄默教育知识之间的异同进行比较和鉴别，引导他们在积极主动的质疑、讨论和对话中显现和检验自己缄默的教育知识，自主地发展自己的教育认识能力，不断建构和优化自己的教育知识结构。
第三，在师范类教育课程的教学组织形式上，要高度重视师范生和在职教师的教育教学实习和实践如上所述，缄默知识是很难在以“客观知识”为主要内容现代教育体系中加以直接传递的不过，理论家们己经阐明，尽管这种缄默的知识不可以通过“正规的”、“直接的”方式加以传递，但是人们可以通过实践和直接经验的方式，通过“师傅带徒弟”的“学徒制”形式加以传递和获得。这就意味着，对于师范生和在职教师而言，可以通过大量的教育实习和实践来获得缄默的教育知识，来认识和体会缄默教育知识对于教育和教学工作的意义从这种观点来看，师范教育中教育实习和实践的意义不仅在于应用和检验从课堂上所学到的、己有的显性教育理论，而且更重要的是在于通过教育教学实践中熟练教师和专家型教师对于新手教师的言传身教，使后者掌握和理解大量的课堂上所学不到的缄默教育知识-
这一理论也为近年来教育界兴起的“拜师热”提供了依据。为了尽快提高年轻教师的教育教学水平，缩短他们从新手教师成长为熟练教师甚至专家型教师的时间，近年来在一些地区和学校提倡校内和校外“拜师”，其内容就是让一些年轻教师跟随一些熟练教师特别是优秀的专家型教师学习，其形式类似于波兰尼所说的“师徒制”。这些年轻教师一般和指导教师一起工作，有的干脆担任指导教师的助手。他们一方面从熟练教师和专家型教师那里获得一定的教育理论知识，另一方面则从他们那里获得大量的连他们自己也说不清楚的缄默教育知识实践证明，这种形式确实非常有利于年轻教师的成长从缄默知识理论的角度来说，这种“民间的”或“非机构化的。教师培训方式满足了教育教学工作对于大量缄默教育教学知识的需求，对于解决一些优秀教师因退休导致的大量缄默教育知识的失传问题也具有非常重要的意义，甚至可以说是唯一有效的形式
第四，在师范教育机构与中小学校的关系上，要大力提倡师范院校与中小学校的合作，促进多种形式的教育理论与实际工作者之间的对话。在历史上，由于多种复杂的原因，导致了师范教育机构与中小学校关系的“疏远。以及教育理论与实际工作者之间对话的中断。一方面，师范教育机构受传统高等教育学科设置的“限制。或“诱惑。，主要致力于一些教育学科的建设，致力于使某一学科的教育知识系统化、理论化和抽象化，在很大程度忽视了在中小学实际起作用的缄默教育知识的分析和批判，从而使得整个师范教育活动给人以“坐而论道。的“玄学印象。;另一方面，由于这种“坐而论道”的“玄学。印象，中小学校的教师们在很大程度上对教育理论知识的实践价值也持一种“怀疑。甚至是一种后天形成的“排斥。态度他们习惯于认为，教育理论对于解决实际教育问题是无所作为的，师范教育唯一的功能在于使一个人获得从事教育工作的正式资格，至于其教育教学工作的效率则依赖于其教育的“天赋。或在不断的尝试错误中积累起来的“经验。。教师们认为，“一个好的教师抵得过一打教育学家”。这种师范教育机构与中小学校之间的疏远最直接的后果是导致了教育理论和实际工作者之间对话的中断或阻隔，导致了长期以来教育理论工作者不了解实际的教育教学情况，而教育实际工作者则不了解教育理论的最新进展其间接的也是最为严重的后果是降低了师范教育机构在教师专业化方面所应该起到的作用，同时使得教育实践长期得不到教育理论的实际支持，在相当大的程度上停留在一种“习俗化”的水平。
最近几年以来，迫于教育改革的强烈呼吁，教育学家们开始关注中小学实际教育教学工作，开始走向中小学校的实际教育教学生活但是，他们由于受制于传统的显性知识观念，不能意识到缄默教育知识的存在及其作用，往往以一种“先知”的口吻“传播”自己的“新”教育观念，又造成了一种对中小学实际教育工作者明显的“知识压迫”，使得他们在教育理论和教育理论工作者面前“自惭形移”，丧失“发言”的信心和能力在这种情景下，教育理论和实际工作者之间的“对话”实际上也是不存在的，存在的仍然只是教育理论工作者与教育实际工作者之间的“生产一一消费”、“传递一一接受”的单向关系
从缄默知识视角来看，未来的教育改革所需要的是一种真正意义的“合作”与“对话”。实现这种合作与对话的思想条件在于：教育理论工作者必须认识到，与之合作和对话的对象并非是“缺乏。教育知识的人，而只是需要不断根据新的教育问题改组或改造自己原有的教育知识结构的人;必须认识到，与之合作和对话的对象并不只是理论家们教育实验的“工具”,而是现实教育实践活动的主体，他们的一切教育实践活动是由他们己经获得的教育知识建构的。此外，从实际教育工作者的角度而言，实现这种合作与对话的思想条件还在于，教师们必须认识到自己从合作或对话中所期望获得的不仅仅是教育理论工作者新的教育教学理论、策略或方法，而且更应该是一种理解检验和批判性反思自己缄默教育知识的“契机”和“动力。，从而为自己将来成为一名“自主的。、“成熟的。教育家打下坚实的知识基础。
