一般认为，教育技术的变迁经历了四个阶段，从口耳相传到文字印刷，从直观教具到音像媒体，从程序教学机到计算机教学系统。[1]这样的阶段划分是从狭义的技术角度，特别是“媒介”的应用视角进行区分的。毫无疑问，这样的划分有“技术”含量，也能够反映出人类运用教育技术的基本阶段。需要重视的是教育技术实际是一个动态概念，特别是随着“技术”本身的发展，其对教育的涉入程度也在不断加深，以至于教育与技术逐步不可分割，“教育技术”才成为专有名词的。因此，考察该领域的发展，还需要站在整个社会变迁的视野下，从教育技术学科发展史的角度，探析隐藏在学科发展背后的社会需求、技术变迁来分析其对教育的影响。由此，我们可以把教育技术学科的发展分为以印刷技术为代表的“前学科时期”，以视听媒介应用为代表的“电化教育时期”，以数字化媒介为代表的“信息化教育时期”。这三个时期有着不同的社会背景，在不同的社会大背景下，教育、技术与学习呈现出不同的互动方式。
人类自从产生教育活动起就关注对学习的研究，人类的学习变革过程也是人类认识自身的不断发展的过程。但是要系统分析人类学习的变革，需要从学习科学的视角来看。学习科学是20世纪90年代后伴随着知识经济时代发展而形成的，学习科学形成的原初动力是批判过去的“仅仅通过记忆事实和程序”，提出培养“学习者……创造新概念、新理论、新产品、新知识的能力”。[2]毫无疑问，学习科学的发展也有其“前学科阶段”。那么人类对学习的认识是不是与教育技术的发展有关联呢?我们通常认为学习科学是教育技术学习与研究的理论基础，教育技术领域则是学习科学的具体应用范畴。当然，我们不能用简单的因果关系来判断二者的产生与发展问题，而是要从相互作用的社会学观来分析；也不能孤立地看待二者的对应关系，而是需要从教育、技术、社会的多重发展审视学习的变革。
一、教育技术的前学科时代：面向过去的知识复制式学习
教育技术的前学科时代是一个相当长的时期，整个社会及其教育活动的变化处于缓变期。这个时期的社会大背景是以农业为经济基础、土地为基本资源。因此，我们也可以称之为“农业社会”。从教育技术角度看，我们则可以把人类使用“电”之前的时间都涵盖在内。这个阶段社会对教育的需求表现在：其一是在社会生产方面，帮助人们学会生产食物、制造简单工具以及手工艺品、参与所处乡村的经济活动；其二是在个人发展方面，帮助人们学会简单的读、写、算，掌握基本的工具使用与手工制品的制作技术；其三表现在培养公民方面，需要帮助人们适应乡村生活，为本乡本土的文化与经济发展做出贡献，换句话说，是成为乡村公民；其四表现在传统与价值传承方面，需要帮助人们传承农业知识与祖辈文化。当然，对于少数社会上层及社会精英来说，他们是不同于一般大众的。总体而言，这个时期对教育技术的需求是：能够累积、记载、传播已有经验；对学习的需求是：能够再现、重复前人的知识。
在农业社会背景下，人类使用了怎样的教育技术?探讨这个时期的教育技术，需要我们从广义的视角来看，这类似于对技术的广义解释“人们借助工具，为人类目的，给自然赋予形式的活动”[3]，推演而来，人类早期的教育技术也可以界定为人们借助工具，为实现教育目的，给教育所赋予形式的活动。在这个视野下，教育技术的前学科时代的“技术”含量是很低的，最简单的“口耳相传”可以被看做最早的教育技术，文字的发明则要高明得多，最有技术含量的当然是印刷技术了。“印刷机的发明成为促进西方文明中精神生活剧烈变革的重要推动力，它的影响或迟或早波及了人类生活的方方面面，最终使得人类从书写文明进入到了印刷文明。”[4]可见，再简单的教育技术的使用也是出于社会的生产与生活的需求，反过来，教育技术的使用也促进了社会的变迁。文字与印刷技术的应用，使得人类的思想可以脱离人类的身体而被外化出来，可以跨越时空地进行传播。不断累积的知识被记载下来后，人类的学习就可以不断建立在前人的基础上进行。
尽管这个时期并未产生科学意义上的“学习科学”，但是这不妨碍人们对学习活动的假设以及相应的探索。因为有教育需求就有对学习活动的需求，就有相应的对教育技术的需求。教育技术的前学科时期，同时也是学习科学的前科学时期，这个阶段的学习活动表现在四个方面：其一是在教育技术帮助下，人类能够再现过去，追述从前的经验，文字、印刷技术等正是人的复制过去的能力的延伸。其二是记忆与练习成为主要的学习方式，社会需要后代复制祖先的生产与生活经验及其价值观，这些内容经年不变；随着学校的诞生，更是要不断记诵逐步脱离了生产的古典人文知识。其三是机械的或者是无意义的学习成为主导，尽管人类社会早期并无专业的对学习的研究，但是事实上他们的观点是与行为主义学习观相吻合的——学习被看做反应的强化。其四是学习活动更多地被当做个别化活动，其假设是所有的知识都是个体的知识，学习是个体心智变化的过程，这与他们所处群体关系不大；因此，这个时期的学习对于个体学习者而言几乎没有什么创新，并不利于对学习者本身以及整个社会的知识发展。总体而言，教育技术的前学科时代，学习活动是一种面向过去的知识复制过程。
二、电化教育时代：面向现在的知识重组式学习
进入工业社会之后，机器大工业生产取代了手工业劳动，能源取代土地成为最重要的社会资源。此时，社会进入巨变时期，多样的技术开始产生，最有代表性的是“电”的广泛使用。这一时期的教育技术在20世纪初传到我国，我们称之为“电化教育”。“电化”意味着存在转化的过程，所以，这个名词本身就是人类社会变迁的反映。同时，这也是教育技术领域进入独立学科的早期形态，因此，我们可把这一时期称为“电化教育时代”。这个时期对教育的需求表现在：其一是社会生产方面，需要帮助更多的人掌握一定的专业工作知识、能够把技术与科学运用到工业生产中、作为一个流程参与流水线的生产作业，因此
义务教育制度、现代科学及学科开始形成。其二是个人才智的发展方面，需要大多数人具备基本的阅读、写作素养以及计算能力，需要更多的人掌握工商业的某个行当的技能，也需要一些有管理才能的人员。其三是公民责任方面，需要帮助人们参与社区活动以服务社会、参与有组织的劳动与政治活动、为地区发展做出自己的贡献，成为“区域”公民。其四是文化与价值传承方面，一方面需要传承传统，另一方面更需要学习新的科学技术；一方面要保留自己的文化，另一方面也需要与人口流动所带来的新文化相联系，很多人需要完成从农村文化向城市文化的转型。因此，这个时期对教育技术的需求是：需要能够快速浓缩、习得新的知识，高效率地完成学习过程的技术；对学习的需求是：为学习者建构起知识体系，帮助他们尽快学会新的技术以解决生产生活中所面临的新问题。
如果说早期技术受到人的自然潜能限制，只能代代相传；工业革命之后，技术则逐步独立出来，建立在科学基础上的技术已经摆脱了偶然性问题，开始独立于人之外按照科学技术自身的逻辑发展。最典型的是伴随电的使用所形成的视听技术，开始超越并延伸人的最主要的信息来源——视觉与听觉。到了20世纪的20年代、30年代，视听技术进入教育领域，并逐步得到了教育新理论研究的认同。二战中，美国大量培养作战士兵的需求进一步推动了视听教育的大发展。二战后，视听教育被广泛运用到“民间”的各级各类学校教育以及成人教育中。可见，这个时期的教育技术变迁所反映的是工业社会的快速变化，浓缩的是二战前后的社会转型。我国就是在这个时期引进了电化教育的理论与方法的，不可否认，电化教育是有中国特色的名词，代表的是中国社会的变迁，但是用这个名词指称这个时代的教育技术变迁，即便是放眼全球也有其代表性。在我国，电化教育一般被界定为“运用现代教育媒体，并与传统教育媒介恰当结合，传递教育信息，以实现教育最优化”[5]。这个概念里的现代教育媒介是指电影、电视、收音机、录音机、投影机、语音室等以电的使用为核心的教学媒体的运用，也包括电报、电话等的通讯技术。当然，这一时期的技术也包括早期的计算机辅助教学，尽管其教学思想是程序教学，但是毫无例外的是它们的关键点都是“媒介”，教育技术更多的是被当成物质层面的技术，而非方法层面的技术。
工业化大生产所带来的新技术、新知识，需要让学习者尽快融入自己原有的知识体系中，这样才能满足机器大工业生产的需要。各种电化教育技术的应用，则可以更高效地、更多样地呈现知识形态与技能训练，辅助学习者快捷地多渠道地完成学习活动。电化教育时代人类对学习的认识开始有了新的变革：其一是更多地使用直观形象的知识表示，与文字、印刷技术支持下的复制前人知识不同，以“电”的使用为核心的多种媒介不仅可以使得抽象知识形象化，更能够直观表现当前的生活与学习。其二是对学习的认识开始关注“内在”过程，譬如认知加工理论、有意义言语学习理论对学习的新的解释；最典型的是建立在皮亚杰、维果茨基理论基础上的建构主义学习理论，强调的是个体的知识建构所进行的知识的同化与顺应。其三是学习过程比较“迷信”技术，电影、电视运用到教育之初都引发过传统学校教育可能“消亡”之说；电子计算机支持下的程序教学也是“严格”遵循学习的“程序”来设计教学：按照小步子来设计学习内容的，学习者需要先完成一个小步子，作出正确反应后才可以进入下一步，否则将返回上一步；当作出正确反应后，将得到正强化。其四是学习活动开始从个别化活动走向协作学习，组织化生活及面向当前的学习，一定程度上都需要同伴互助，乃至协作的学习，但是更多的还是“机械”的合作。总起来说，在电化教育时代，学习科学开始形成，学习理论的发展经历了从认知主义到建构主义的变化，媒介技术帮助我们把内隐的知识外化出来，学习的内容更多的是针对当前的现实的社会生产与生活的实际问题，而不是简单重复先辈所传授的知识与技能。
三、信息化教育时代：面向未来的知识创新式学习
自20世纪最后十年及至21世纪以来，人类进入了一个知识经济时代，社会发展是瞬息万变，可以称之为“社会突变”的时期。这个时期的教育需求表现在：一是在社会生产方面，需要教育帮助人们适应经济全球化的需求；二是在个人才智发展方面，需要帮助人们掌握有一定“技术”含量的知识工作与生产工具，运用知识工具与技术进行终身学习；三是在公民塑造方面，需要帮助人们参与社区活动与网络化的政治活动并存，通过现实社会网络与虚拟社会网络参与本地与全球性的社会活动，人们成为地球村的公民；四是在文化传承方面，需要教育帮助人们在学习传统的同时要能够进行知识创新，参与到多元文化中，把自身文化与多元文化相互融合。
与电化教育这个名词一样，信息化教育也是很“中国化”的称谓。从技术层面上看，信息化教育的基本特征是“数字化、网络化、智能化和多媒化”；从教育层面看，信息化教育的特征是“教材多媒化、资源全球化、教学个性化、学习自主化、任务合作化、环境虚拟化、管理自动化”[6]。在这众多的“化”中，隐含的是欠发达国家走向知识经济时代的变化过程。如果说电化教育时代的教育媒介是“人的视听”功能的延伸，那么，信息化教育技术则是“人的头脑”的延伸。电化教育时代众多媒介的使用，使得教育技术成为脱离人体的“器物”；随着图形用户界面的产生，开发者与使用者也更进一步分离；技术的发展推进着人对自身的全方位的超越。网络技术突破时空限制把整个世界连接起来，智能技术则力图把人脑模拟出来。信息化教育技术的广泛使用，促成了教育技术核心内涵的变革。美国的教育传播与技术协会(AECT)发表的五次教育技术定义的过程，反映了从电化教育时代到信息化教育时代的转变。其1963年的定义中关键词是“视听传播”，“技术的含义是指方法与媒体”；到1994年则定义为“教学技术是为了学习，对有关过程和资源进行设计、开发、利用、应用、管理、评价的
理论与实践”[7]；2005年的定义则进一步强调了学习与绩效的提高。因此，可以说教育技术完成了由关注媒介到关注教育的转变，技术的定位也完成了从物质层面到方法层面再到思想层面的嬗变。教育技术更多地成为知识建构、知识创新的工具。
如何培养创新型人才以适应信息化时代的挑战，是一个受到全球关注的问题。美国提出了“21世纪技能”，其中“学习与创新技能”[8]就是其核心之一。在我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中，创新是主要的关键词之一[9]。信息化时代的教育技术给知识创新教学奠定了坚实的技术基础，而相应的学习科学研究也转向了知识创新问题研究，表现在以下几点。一是强调深层学习，即不仅仅是对陈述性知识的简单记忆或者是程序性知识的重复练习，而是有关推理和思维的高层次学习。从理论根基来说，一般的建构主义教学以完成一系列任务和活动为导向，学生对为什么进行这些活动缺乏理解和掌控，属于“浅层”建构主义；而新建构主义理论推崇的是“深层”建构，它以发展学习社区内的公共知识为目标，学生是积极的认知者须共同承担认知责任。二是强调知识创新的过程，学生知识创造能力的最直接的途径不是通过设计学习任务或活动，让学生掌握领域知识或获得特定技能；而是把传统的以知识掌握和技能培养为目的的学习转变为以发展学生社区内的知识为目标的知识建构。在这种情况下，学生是知识创造者，而学习会成为知识创造的副产品。[10]三是强调学习的高度情境性，需要学习者在真实环境中，参与到实际问题的解决过程，才能建构起有价值的知识；知识存在于群体实践中，即情境性认知与社区性实践。四是强调基于共同体的学习，学习是社会文化资本传递给下一代的过程，而知识建构则是“有意识促进社会资本增加的过程，知识建构是学习社区的‘产品’，是学习社区不断发展的‘价值观’”[10]。
教育技术的学科发展是依赖于相应的技术发展水平的，或者说是技术的变迁带动着教育技术学科的演进，因此，前学科时代的教育技术是以文字、印刷技术为代表，电化教育时代则以视听技术为主的多种媒介为代表，而信息化教育时代则是以计算机、网络技术为代表的现代信息技术。学习的变革则不是以使用何种技术或者多少技术为标准的，教育技术使用得多，并不意味着学习得好；同样的，不使用教育技术也不意味着学习得就不好。但是教育技术确实在学习中起着重要的、甚至是不可替代的作用。学习科学自身也经历了从前学科时代，到学习科学形成系统，直到今天对深层次学习的深入研究，学习活动也是逐步发展不断变革，由面向过去到面向现在再到面向未来，从知识复制到知识重组再到知识创新。教育技术的变迁与学习的变革当然不是简单的一一对应的，但是两条线索之间存在着“胶着”的互动关系。教育技术调节着人类的学习活动，推动着学习的变革；学习理论则引领着教育技术的应用方向，学习的变革也推进教育技术应用的不断深化。
教育技术变迁与学习科学的发展是相互呼应的，但二者并非教育场域的独有现象，而是整个社会变迁的缩影，所映射的是相应时代的社会需求；反过来，教育技术也促进了社会的发展，教育技术主要是通过推进学习的变革来影响社会的。
