有效教学就是优质教学，也是致力于通过教学改革促进学生、教师与学校的内涵发展。教学的基本要义相当于原理和原则一类的东西，在一定程度上试图揭示教学的规律性。当然，这种规律性不一定是确定性的非此即彼的程序或者处方，而是体现在一定的情境下大体会起作用的启发式原理。探讨有效教学的基本要义是一个历史的过程，在不同的时期不仅要义本身会有变化，即使相同的要义也会有不同的释义。本文所探讨的有效教学的十个要义，主要是基于教学设计的视角来分析现代教学理论、教学技术与教学心理研究中提出的重要观念，值得我们在面向21世纪的学习与教学中予以贯彻。
要义一：促进发展
教学要促进发展，一般来说是指如何为“可持续未来”打好基础。例如，联合国教科文组织国际教育局近10年来一直倡导为“可持续未来而学习与教学”(teaching and learning for a sustainable future)。[1]维果茨基曾经提出了“最近发展区”的概念，将学习者“已有的发展水平和未来的发展潜力之间”的落差看作是教学的着力点。赞科夫为之毕生探索的“发展性教学”更是鲜明地实践了教学既不要做发展的尾巴，也不能跨越式冒进，而是稍稍地走在发展的前头的思想，为此他提出了著名的高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解学习过程和所有学生都得到一般发展这五条教学原则。
笔者认为，有效教学要促进发展这一基本要义，是从教育的公平、均衡与效能之间如何保持必要的张力，个体发展和群体进步如何协调，基本要求和个性特色如何平衡等方面来考量的。笔者主张，教学要促进发展有两个基本的维度。[2]第一个维度是要保证“一般发展与特色发展”相得益彰。“一般发展”是指教学要致力于促进学习者在道德、智慧、体质、审美和交往等方面达到基本要求；“特色发展”是指要鼓励乃至挖掘每一个学习者的兴趣、爱好与特长，让他们有自己钟情甚至着迷的事情。第二个维度是要推动“共同发展与差异发展”均衡协调。“共同发展”是指教学要创设公平对待的环境，让每一个学习者在这个群体中都能找到自己的位置，都有自己的愿景和奔头，每一个人都向着教育目标前进，努力不让自己掉队，也决不让自己被别人挤出队伍；“差异发展”是指在不同的学习者身上不搞一刀切，不提出划一要求，充分尊重每一个人在发展潜力、速度和水平等方面的差异。既然社会是有差异的，学校与班级也是有差异的，那么，共同发展就不是要求齐步走，而是强调应该正确分析产生差异的根本原因。
每一个人都有发展的可能性，但不等于说每一个人都有同样的现实发展水平，我们要将坚持“不让一个学生掉队”和提倡“不用一把尺子来衡量”统一起来。为此，教学应着眼于促进全体学生的共同发展，将每个人的潜能释放出来；同时，努力拓展课程灵活性、减少学习障碍、增加学习机会和加大教学支持力度，重视自我提高，寻找各自的改善点，鼓励每一个人在原有基础上进步，倡导学习者之间善待自我和欣赏别人，协同努力和携手共进，这些都是促进发展的价值所在。只有我们聚焦于教学促进发展的两个维度，才能说这样的教学是可持续的，是面向未来的，是能够满足学习者终身发展需要的，是温情脉脉和人文关怀的，摒弃了考分至上和教材至上的弊端。
要义二：形成专长
这里所说的形成专长，同教学设计领域内关注“专长发展”研究有关，实际上就是探讨人怎样才会形成某一方面的素养与本领，怎样才能“成才”。许多人愿意相信“专长”(expertise)是天赋神赐的结果，是运气机遇的眷顾。但实际上，专长首先是指一个人要对自己准确合理定位，然后再持之以恒地刻意磨炼(认知心理学的研究对“十年磨一剑”的常识提出了证据)。
所谓对自己准确定位，通俗地可以表达为“我是谁”，“我能做什么，我不能做什么”，“我有什么优点，我有什么缺点”等等。这些“自我概念”、“自我效能感”的形成均被看成是儿童青少年心理发展是否成熟的重要标志之一。例如，在学习中，学习者如果要付出努力，往往同是不是会对自己作出这样的设问有关——我要做好什么(目标)；我一定能做好(信念)；我愿意做好它(动机)；我一定要做好它(意志)；我做得好吗，我为什么做得好或者做不好(反思)；我做得很好(强化)。
可惜，在实际教学活动中，许多教师和家长，甚至学习者自己对学业表现和身心发展这一类“专长”作出的评估，尚没有完全从智商高低、居住地域、学校条件和父母素养等方面寻找原因这一条老路中走出来。通俗地说，有没有“专长”，是不是“人才”，或者更普遍的称呼——“学优生”和“学困生”，究竟是怎么出现差异的，许多认识还远远不到位，为此我们在实践中付出了巨大的代价。
在现代教学设计理论研究中，对形成专长(有时候称之为专家型学习者、专家型教师或者专家型工作者)做出独特贡献的有克拉克(Ruth Clark)、马扎诺(Robert J. Marzano)、斯滕伯格(Robert J. Sternberg)和艾特默(Peg A. Ertmer)等人。在他们的研究中所揭示出的道理表明：学优生与学困生的差异主要不是知识内容量(例如基础薄弱)的差异，而是在知己、知事和知人方面质的分野。“知己”表示能自我判断是否拥有足够的学习基础、学习资源和具备实时、动态的自我调节能力；“知事”表示是否能把握学习任务的性质，知道教师和教材提出了什么样的要求，所学知识技能有什么样的特点，需要花费多少时间和精力等；“知人”表示能对学习同伴有什么优势与不足，自己是不是能够帮助别人或者得到他人的帮助等做到心中有数。具有“三知”的人被称之为“专家型学习者”。更加推广开去说，教育改革应致力于培养学生愿意学、学得懂和会表现的现代学习品质，这样一种“三维目标”有赖于“三知”学习过程。如果每一个人能够做到“知己、知事和知人”，那么，人人都会成为学优生。[3]
要义三：实现迁移
所谓学习迁移，就是能够将学到的东
西在后续的学习与生活中用来解决问题。将迁移看做教学的主要目标，这恐怕没有人会反对，但问题的关键是，迁移到底是如何发生的。
梅耶(Richard E.Mayer)指出：100多年来，心理学家一直在努力探寻如何更好地促进迁移，形成了三种关于迁移的主要观点。首先是“一般迁移”(general transfer)，指的是某些学科的训练可以促进一般心智技能发展。实际上这就是“形式训练说”，即掌握某些学科如拉丁语和几何学可以培养正确的思维习惯以改进其他学习任务的成效。其次是“具体迁移” (specific transfer)，指只有当新任务学习所需要的技能与先前习得技能部分相同时，先前学习才有助于新问题的解决。这就是“共同要素说”。最后是“一般知识的具体迁移” (specific transfer of general knowledge)或者“混合迁移”(mixed transfer)——学生能将学到的一般概念或原理应用到需要相同概念或原理的新任务情境中。这被认为是“软硬适中”的迁移理论，其关键在于明确用于解决多种不同任务的一般策略和一般原则。例如，在阅读学习中，学生掌握修辞结构的一般概念，有助于其理解各种说明文。[4]
有些心理学家强调结合知识类型和学习任务类型的差异，来区分“近迁移”与“远迁移”。克拉克在《培育专长》一书中这样说道：[5]有一些任务，无论什么时候、由什么人来做，执行起来都是一样的，这些任务就是所谓的常规任务。这类任务需要近迁移学业表现——主要依靠重复应用某种过程。另外一些工作环境中需要远迁移学业表现——要求学习者自己做出判断并进行调整，每种情况都要灵活应变。没有一成不变的套路，每次都要依照特定的情况对一般原则作出变通。大多数的工作都是近迁移任务和远迁移任务的混合体。
近迁移适合形式训练说或者共同要素说，远迁移则需要采用梅耶提出的一般知识具体应用的迁移理论。也就是说，近迁移只需要熟练规则，而远迁移则需要建构图式。图式建构与规则熟练的差别化要求，或者说熟练的规则与认知图式协同并举，为实现迁移提供了必要条件。因为规则可以直接驱动完成新问题中熟悉的方面，而认知图式则可以用来应对相同问题的不熟悉方面。
很显然，要实现学习迁移，重要的是要考虑教学实际应用的情境。不仅要掌握规则与步骤，实现近迁移；更要理解概念与原理，学会类比与分析，运用认知图式来解决问题，实现远迁移。会迁移，就意味着我们要放弃原来的教学中以“覆盖内容”或者“以本为本”的做法，通过建构认知图式来掌握基本知识结构与方法原理。为什么像托福和雅思等英语水平考试均有比较好的可靠性，这是因为它检测的是素养和能力，不受到采用了哪一套教材所制约。现在的PISA考试也令人信服，几十个国家采用的教材均不一样，但是在初中程度的阅读、科学和数学水平的检测中都能反映出可资比较的学习能力水平来。这就是我们所向往的学习迁移啊!
要义四：意义生成
意义生成学习是什么，需要什么样的条件呢?可以说，以上关于有效教学要义的讨论，都是基于倡导意义生成学习这样一个事实。大家都会引用奥苏贝尔(David P.Ausubel，1918-2008)在《教育心理学：认知取向》一书扉页上的名言：“如果我不得不将教育心理学还原成为一条原理的话，我将会说，影响学习的最主要因素是学生已经知道了什么。要据此开展教学。”不过，奥苏贝尔晚年对他的有意义言语学习理论作出了系统反思和修订，拓展了这一认识。奥苏贝尔在新书《获得与保持知识的认知观》的扉页中重新对意义学习作出了演绎，他说道：[6]知识是一种依托于认知(“求知”)心理过程的有意义产品。这种产品关乎“逻辑的”(文化的)意义观念和相关背景(“锚桩”)观念之间的互动。这种互动是在特定学习者的认知结构(或其知识结构)中发生的，也是在意义学习或者获得与保持知识的心理“定势”中发生的。
奥苏贝尔的这段话表明了认知结构与心理定势的互动使得文化意义上的知识与个体原有经验之间进行融合，从而实现了意义生成学习，这说明了什么呢?说明了意义学习是一种历史与现实的对话，个体与群体的互动，是将外部客观的真理转换为内部体验的知识，不是传递而是建构。
这正如梅耶所倡导的，意义生成是聚焦重要内容、梳理新知和新旧知识整合共同的结果，尤其是深层理解，取决于新旧融合与融会贯通的程度。所以，一个人学习的深度有表层理解和深层理解。意义不仅仅在真理本身的客观性中，不仅仅在新知识本身的结构中，更重要的是在新旧知识的结合中。可以说，每一个人所拥有的旧知识，在很大程度上决定了理解的深度和独特性。意义不在对新知识本身的讲深讲透讲细中，意义在每一个学习者独特的新旧融合和融会贯通中。
要义五：内外协调
学习与教学是一体两面的事情。这是内部与外部的关系。加涅(Robert M.Gagné)曾经将自己的教学设计理论称之为“学习的条件”理论。学习的内部条件是指学习的过程和学习的结果，学习的外部条件是指环境的影响尤其是促进教学的具体步骤。
笔者认为，要发挥好教学的促进作用，必须要了解学习的本质。只有把握学习的性质，我们才能在教学的天地中自由驰骋。学习是指在某个学习场所中学习者个体自身所发生的事情。许多人在一个场所“学习”(study)，但是并不等于说它真正在“学习”(learning)。梅耶曾经总结道：100多年来的学习理论研究对学习的刻画可以分为三种主流认识：一是把学习看做增强反应；二是把学习视同知识获得；三是把学习喻为知识建构。[7]笔者认为，如果加上人本主义教学观的看法，学习还应该是自我实现/表现。我们可以这样来看待“学习”，这是发生在学习者身上的一种相对持久的经验变化。这样的变化主要体现在两个方面：一是学习者内部心理结构的变化；二是学习者外部行为表现。只有内外协调一致，才能真正做到实现迁移。如何理解这样的定义呢?首先，学习是发生在学习者自己身上的。其次，学习是一种经验的变化，而不是身体的变化。再次，学习是内外协调发生的。内部心理结构的变化包括了认知变化和情意变化。外部行为表现是
指学习者通过躯体和肌肉的协调运动来展示所学到的东西，来操作或者执行某些动作，完成任务或者解决问题。
学习的本质是变化，是一种状态到另一种状态的变化，这就是发展。所以，学习的本质，其实就是发展的本质。内部变化是基础，是根本；外部表现是形式，是承载体。我们既要强调内部的体验，内部的建构，同时也一定要重视外部的表现。教师是通过学生的“表现力”来推断他的“摄取力”。内部心理结构的变化与外部行为的表现之间呈现出一种“以内养外，以外表内；内外协调，表里贯通”的关系。
要义六：学教统一
学习与教学究竟是一种怎样的关系呢?是学重要还是教重要，是学在先还是教在先呢?这确实是难以简单、笼统地下结论。联合国教科文组织曾经探讨过生本学习环境下师生角色转变的特征——教师的角色从知识的传递者、信息的主要来源、学科内容专家和知识宝库转向学习的促进者、协作者、辅导者、指导者、知识导航者与学习伙伴；学生的角色从信息被动的接受者，复现知识，学习是一种孤苦伶仃、独善其身的活动转向学习过程主动的参与者，像专家一样积极参与创造与分享知识，学习是彼此协作分享、互补融通的活动。[8]不过，这样一种“从什么转向什么”的思维实在有点偏颇，因为事物本身是一个连续统一体，两个极端未必就是好事。也许，“平衡学习”的视角更为可取。一般的说，学与教是处于同等重要的地位。决不能说倡导“生本教学”就是将学生放在首要位置。教师第一还是学生第一，这恐怕是个伪命题。学习与教学本来就是一体两面的事情。虽然我们都同意现代教学是以学习者为中心的，是一种“生本教学”。但是，这并不意味着可以轻视教学的作用，无视教师的存在。学习与教学、学生与教师，只有两个方面协调平衡了，才是我们向往的境界。有两个积极性比只有一个积极性好。只讲一个主体，不管是学生主体还是教师主体，都是单方而甚至是片面的。
教师与学生，都既是主体又是客体。主体与客体是相对而言的，我们不仅能够将外部的人或者事物作为客体来认识，同时也能将自己作为客体来认识。所谓反思也好，自我调节也好，实际上就是将自己既作为认识的对象，也作为认识的主体。而且，教师与学生这两种主体不是简单的平行主体，而是呈现了一种“互为主客体，自为主客体”的关系，他们在一个学习共同体环境中，以课程或者教材为中介，体现了一种“以教定学与以学受教”和“以教促学与以学论教”的复合关系。
关于学教统一的重要性，我们还必须从学习和教学的现代理解中去认识。一般来说，学习是学习者内部发生的变化，教学是推动这种变化的外部力量。学习没有教学也可以进行，但由于教学是一种系统的安排，是一种体系化的外部影响，所以，有没有教学，教学是不是符合学习的性质与要求，这绝对是不一样的。所谓生本教学，不是要脱离教学去学习，而是指教学要更好地为促进学习服务。
学教统一，当然是从先有学习后有教学这一意义上说的，如果没有学习，就无所谓教学了，因为教学本来就是为促进学习服务的；反过来，没有教学，学习能不能进行呢?当然是可以的，但是效能会大大降低。所以，学习与教学常常相伴而生，是共进退同荣辱，缺少了谁，贬损谁或者抬高谁都不是好事情。大家都喜欢引用叶圣陶先生的名言，教是为了达到不需要教的目的。确实如此。总有一天，“教”会退出舞台，学习者可以真正自学了。但是为了这一天早些到来，我们必须还要在“教”上面下工夫。所以，从这个意义上说，是先有教后有学，是教师教会了学习者学习，帮助他形成了自我计划、自我调节和自我监控的学习能力。这就是从扶到放的学习，既不是大包大揽， 一点不肯放手；也不是撒手不管，得失任凭由之。
要义七：扶放有度
不要简单地说先学后教还是先教后学。学需要教的促进，没有教，也是可以学的，但是为了更高效的学，这就需要教了。问题是教什么，教多少，何时何地教，这就需要有一个“扶放有度”的把握。总体原则是先扶后放，逐渐放手。教的目的是为了达到不需要教的境界，但是为了这个境界，就需要先教。就像一个婴儿学习说话、学习走路一样，总是先提供支架，再慢慢独立。梅耶所讲的“少教不教不管用”，“发现学习不管用”，梅里尔(M.David Merrill)提出的“五星教学”等均表达了类似的主张。
曾几何时，我们热衷于争辩发现教学与接受教学孰优孰劣。奥苏贝尔在20世纪70年代就提出了“发现学习”和“接受学习”孰优孰劣，应该放在“意义学习”与“机械学习”的新维度去考察。奥苏贝尔最新的认识依然如此，他的结论是“意义学习是主动学习”，“意义学习绝大部分是接受学习”。[6]
梅耶最近就这个问题发表了一个重要的看法：[9]他认为，主动教学方式的典型代表是发现教学，即行为上重表现，解决问题靠做中学。梅耶的研究和其他学者的一些研究表明，主动教学方式尤其是纯发现教学等于是教师撒手不管，学习效果差强人意。那么，主动教学方式是不是永远无效呢?回答是否定的。在两种条件满足后，主动教学方式能起到促进主动学习的作用，实际上这就是“指导性发现教学”。一是在发现中提供必要的指导，二是学习者有一定的经验或者基础。通过介入指导，减少了外部加工，腾出了必要的工作记忆资源留给基本加工和生成加工，大大减少了认知负担。
为此，整体教学设计理论的代表人物范·梅里恩伯尔(Jeroen J.G. Van Merriёnboer)新近提出了一个从扶到放的操作要义。简略地说，就是在一系列给出的学习任务中，第一个任务是最后要独立完成的那个任务的简化版，但是教师扶持的力度却是最大的，中间的任务慢慢地增加复杂性或者综合程度，但是扶持的力度逐渐降低，直至最后完全撤除脚手架，独立完成学习任务。[10]因此，范·梅里恩伯尔团队10余年研发提出的“四元教学设计模式”为从扶到放提出了一个完整的蓝图(及其相配套的十个操作步骤)，这就是“面向完整任务(指向学习迁移)，讲清相关知能(建立图式)，提供支持程序(掌握规则
)和安排专项操练(实现自动化)”。[10]
为了体现从扶到放，范·梅里恩伯尔提出了学习任务与教学支持之间的良性组合关系：从完全扶持的“案例学习”(提供了给定状态、目标状态和解决方案)到完全放手的“常见任务”(提供了给定状态，未给出目标状态和需要寻找解决方案)，这是两个极端，中间通过一系列的“补全任务”予以过渡(视情况区别对给定状态、目标状态和解决方案予以一定的屏蔽，要求通过补全缺口来证明掌握了什么)。[10]
如果用这样的思路来处理好语文教学中单元课文的“精读”与“略读”问题，那么实际上，略读课文不是指那种不重要的课文，可以少花力气的课文，而是指教师应该基本甚至完全放手的课文。其重要程度同精读课文是一样的，是作为检验有没有掌握精读课文，能不能实现知识技能的迁移的标志。学好某一个单元的标志不是看能否复述所学过的课文中问题，而是看是不是能够独立学会最后一篇略读课文。这就是迁移。
要义八：环境友好
首先，友好的课堂学习环境是指物理环境。传统的课堂秧田形排座显然已经不适宜于高互动的教学传递了。采用会晤形、圆形、马蹄形等排座方式有利于学习者彼此交流。当然，还有一个重要的形式是教师的讲台。那种高高在上的讲台无疑是暗示着教师是知识的权威。建构主义学习倡导的教师角色不是“讲坛圣贤”(sage on the stage)而是“协同指导”(guide on the side)。问题是教师该如何在以呈现、讲解、回答问题为特征的“讲台圣贤”与以支持学习者研究、发现、分享学习所得为特征的“协同指导”角色间取得平衡。我们经常习惯于将教师看成是向导，是权威，是蜡烛，是太阳，不过，最好还是看成是学习共同体的一员，甚至不一定是平等中的“首席”。这样说，不是贬低教师的作用，不是否定教的功能。而是说，教学中最重要的功能不是传递与灌输，而是开启心灵。怎么开启呢，最重要的不是以讲教材为己任，梳理了教材就算完成了教学任务，而是从扶到放，以是否能够独立学会体现教材水平的内容为标志。这就是迁移。
其次，友好的课堂学习环境是指心理环境。教师的角色与功能最重要的是体现在心理环境中。生本教学的一个重要条件就是看教师与学习者是不是能够共同营造出一种心理安全与心理自由的学习环境。我们经常讲要培养创造力，实际上其前提是首先要做到心情舒畅、广开言路。试想，如果一个学习者担心自己的想法和做法会不会被教师或者同学取笑甚至斥责，那么，他还会有勇气在众人面前表达自己的见解吗?以往的课堂不仅将学习者分成三六九等，而且往往在教学中用贴标签的方式羞辱人。冷漠、疏远、隔阂、贬损、孤立、讥讽等心理折磨或者“心罚”的做法在我们的课堂中并不少见。友好的课堂心理环境一定要作为重中之重来建设。可以说，我们以往考察教师的教学能力关注教师是不是普通话很标准，是不是形象可亲，是不是板书规范等。现在我们认识到，教学不是独白而是对话，教师不是播音员而是导演、主持人和演员一体化的角色。所以，以前在教师教育中很看重的东西，将来有些会慢慢淡化了，而以往被忽视的技能，像主持活动进程、协调冲突与矛盾、分享意见与质疑等会日益受到青睐。
心理环境的建设主要依靠学习共同体和小组互助合作。不要觉得互助合作学习只是简单的方法，实际上最重要的体验在于合作圈或者共同体成员之间是荣辱与共休戚相关的关系，彼此之间有一种家庭般的温暖。帮助别人不是单向的付出或者奉献，而是互惠互利的投资。合作学习的最大诀窍在于它把友好心理环境的建设放在了首位，人人为我，我为人人。
再次，友好的课堂学习环境，是指技术环境。现在已经有了“云计算服务中心”，也许不久的将来会有云教学服务中心。信息化时代课堂打破了时空阻隔，身在课堂放眼世界成为了现实。在信息化教学环境之前，我们要模拟现实世界，要追踪变迁的历史和预测未来，主要依靠的是语言和文字。现在，我们有了网络、在线和多媒体教学集成系统，虚拟世界和现实世界连为一体，言语模拟和视像模拟相得益彰。
技术对课堂的影响甚至可能会缩短学生在校时间。因为在校空间实时课堂、教师亲历教学是传统课堂的一大特色。教师只是限于能够到场的科任教师，难以了解外面世界的精彩。以至于大凡特级教师传经送宝，支教下乡，大家都趋之若鹜，甚至到了顶礼膜拜的地步。如果我们有了在线学习系统，如果能够将实时教学和在线教学结合起来，将来有可能半天在校实时群体学习，半天在家独立学习或者在线虚拟结对学习等。这样，课堂实时教学的功能将进一步转变为讨论、展示、分享与质疑等。技术对课堂的转型一点也不能低估，包括像电子书包等互动媒体会很快在课堂中普及开来。大脑记忆的功能将让位于电脑，创意与分享将成为学校课堂实时教学的代名词。当然，技术环境不是单独起作用的，只有技术决定论是不现实的，只有技术环境、心理环境和物理环境共同打造的新型课堂，才能随时随处地发挥出“舒心课堂、魅力教学”的特点。
要义九：系统设计
有序教学设计和整体教学设计的统一，是指在面向完整任务和聚焦解决问题的前提下，有序实施各个步骤，包括备课、上课和评课，动态生成与预设安排的统一。有序教学设计是教学设计长期关注的重点。“有序”旨在发挥教学设计过程环环相扣、层层相依的特色；整体教学设计是教学设计一直以来想突破的难点。“整体”强调的是教学设计要统揽全局、着眼系统的特色。一般来说，从加涅开始确立的教学设计理论是醉心于“有序”教学设计的，而建构主义教学设计理论则寻求“整体”教学设计。那么，能不能兼顾两者的优势，将授受主义和建构主义融为一体，使主观主义教学与客观主义教学相得益彰呢?梅里尔教授近10年来一直倡导的“首要教学原理”(或称“五星教学设计模式”)就是在这方面作出努力的杰出代表。[11]它汲取了从赫尔巴特到建构主义学习环境等10余种教学理论的精华，既注重学会解决问题，又讲究扎实指导，扶放得当，学教统一，努力摆脱单纯的发现探究或者先学后教的偏颇。
首要教学原理为什么可以被看成是有序教
学与整体教学结合的一个典范(当然，它绝不是孤军奋战，其他与其相通的还有“四元教学设计模式”和“理解为先设计模式”等)，乃是因为该模式讲究新平衡学习。倡导将具体的教学任务(教事实、概念、程序或原理等)置于循序渐进的实际问题解决情境中，即先向学习者呈现问题，然后针对各项具体任务展开教学，接着再展示如何将学到的具体知识运用到解决问题或完成整体任务中去。只有达到了这样的要求，才是符合学习过程(由“结构—指导—辅导—反思”构成的循环圈)和学习者心理发展要求的优质高效的教学。
要义十：条件适配
曾几何时，我们将有效教学看成是把握教师、学生与教材三者之间关系(称之为“铁三角”)的动态平衡。但是，从泰勒(Ralph W.Tyler)提出的课程与教学四项基本原理开始，人们逐渐将教学目标、教学策略与教学评价的一致性看成是教学成功的关键。梅里尔倡导的首要教学原理也十分强调紧扣目标施教与紧扣目标操练，强调了教学目标(知识分类)与教学方式(讲解、提问、展示与操练)之间的匹配。所以，如果说教师、学生与教材三要素是设计有效教学“平台”的话，那么，教学目标、教学策略与教学评价之间的一致性则是实施有效教学的“内核”，两者兼顾才能产生“叠加”效应。
当代著名的课程理论与教育研究专家安德森(Lorin W.Anderson)在谈及制定教育目标分类学的基础时，特别提出了要思考四个问题：(1)学习问题——在有限的学校和课堂时间内，什么才是最值得学生学习的?(2)教学问题——如何规划和传递教学才能使大部分学生取得好的学习成绩?(3)评估问题——如何选择或设计评估手段和程序才能向学生提供有关学习效果的准确信息?(4)匹配问题——怎样才能确保目标、教学与评估彼此一致?安德森还撰文讨论了重新审视“课程一致性原理”(principles of curricular alignment)的价值，指出了课程标准或者教学目标、教学活动或者教学材料与教学评估或者教学测验匹配一致在确保教学有效性方面的价值。[12]梅耶最近在阐述学习科学的性质时也着重谈到：核心的问题是如何做到学习、教学和评价的一致性。[4]
很显然，光有教师、学生与教材这样的铁三角是不够的。还需要考虑教学目标(教什么，学什么)和教学方法(如何教与学，在何时何地教与学)以及教学评估(教得如何，学得如何)新的铁三角。两个铁三角的密切协同，会产生一个叠加效应。从最初的教师、学生和教材的教学三要素到目标、实施和评价的教学设计三要素，这是教学理论与实践不断发展所导致的重大变化。这种变化不是前者让位于后者的问题，而是教学三要素和教学设计三要素的互相叠加，互为参照。所以，我们要说，所谓条件适配，首先是指教学目标、教学方法和教学评价的匹配，其次是要考虑将教师、学生与教材叠加上去。这样的认识同我国著名教学论专家李秉德先生提出的教学系统7要素是一致的(除了我们所说的双叠加6个因素之外，李秉德先生还提出了一个教学环境因素)。[13]
