教师行动研究的根本旨趣是消融理论与实践的对立，让教师真正成为“研究者”。然而，由于行动研究长期以来深陷实证主义哲学的窠臼，教师对研究仍然充满畏惧感、陌生感。正如行动研究的领军人物艾略特(John Elliott)所言：“总是有一种危险的倾向，即把教师仅仅看做是帮助其他人收集资料的工具”。[1]晚近以来，西方学术界开始对行动研究进行理论重建，其中最重要的方向是实践哲学的进路。
一、超越科学模式的窠臼
英国学者普林(Richard Pring)指出，源于实证哲学的“科学模式”在西方的教育研究领域长期占据着主导地位，教育研究被视作社会科学研究的分支，强调采用“科学”的方法去获致普遍性的规律。“在有关教育研究的教科书介绍中，科学模式被认为是教育研究最恰当的一种模式。”[1]教育研究类教科书对“研究”的定义也主要是从科学模式出发进行理解。中国的情况也基本类似，例如我们把教育研究称之为“教育科学研究”，并建构了一系列相关的科学话语，如“教科所”、“教育科学规划”，等等。
然而，科学模式主导下的行动研究却面临着理论与实践两个方面的难题。从理论层面看，教育行动研究面临着难以“科学化”的难题。科学范式所强调的客观性、中立性、精确性、可操作性，容易使研究工作异化为复杂高深的专业技术，从而远离一线教师的工作实际。更重要的是，当研究成为“冰冷”的专业技术时，教育活动所蕴含的人文精神与生命意识就容易被遮蔽。正如普林指出的， “科学模式根本上是不恰当的”，“‘人’不是‘科学的主题’”。[1]
从实践层面看，自20世纪以来，行动研究之兴起、消沉到再复兴的历史，也证明科学模式在行动研究中之日渐式微。英国知名教育学者卡尔(Wilfred Carr)教授对行动研究的历史进行了梳理，他认为行动研究可以分为两个阶段，而且这两个阶段具有完全不同的理论基础。第一阶段是20世纪20年代到50年代，兴起于美国，并且深受自然科学实证研究范式的影响。但是由于行动研究很难迎合科学方法论的规范，最终在科学研究领域被边缘化并迅速消沉。第二阶段则始于20世纪70年代，发端于英国。卡尔指出，英国版本的行动研究不同于美国版本，其之所以能够复兴，主要应归结为自觉摒弃实证主义的方法论。卡尔还对20世纪70年代以来英国行动研究复兴的理论基础进行了分析，认为其基本的脉络就是重新开启了亚里士多德以来实践哲学的传统。[2]
二、实践哲学：一种可能的理论视角
从哲学渊源看，科学范式与实证主义根源于西方哲学中传统的理论哲学，而实践哲学则具有与理论哲学完全不同的思想渊源，并形成了不同的发展脉络。亚里士多德最早提出了实践哲学的命题，但是西方近代科技的勃兴却忽视了亚氏的主张。直到20世纪，随着胡塞尔对欧洲科学危机的分析和回归生活世界的呼吁，实践才重又进入思想的视野，并日益成为哲学关注的中心。海德格尔、伽达默尔分别对实践进行了现象学、解释学的分析，奠定了现代实践哲学发展的基础。而晚近以来，西方科学哲学也正在发生实践转向，并形成了以劳斯的科学实践解释学、哈金的新实验主义、拉图尔的实验室研究和行动者网络理论等为代表的多种研究进路，推动了当代科学实践哲学的蓬勃发展。[3]
实践哲学的倡导者们虽然思想各异，[4]但是在如下三方面却保持着基本的共识。正是这些共识，展现了实践哲学与行动研究内在的紧密关联。
首先，实践哲学倡导实践优位。实践哲学把研究看作是一种实践活动，认为行动者的行动及其意义必须在实践语境中才能理解，甚至“理论”也必须从实践的角度进行意义重建。与此相反，传统的理论哲学却主张剔除实践的具体情境去寻找抽象真理。在理论哲学中，实践及其复杂性、特殊性是被遮蔽乃至摒弃的。很明显，理论哲学的旨趣并不同于行动研究，因为行动研究的基本精神是改善我们行动的质量，因此，对行动、实践的探寻原本应该成为行动研究最重要的理论基础。而实践哲学正是把实践作为研究的中心问题。亚里士多德就主张实践哲学不应“以静观、以理论为目的”，而应该探讨“行动或应该怎样去行动”。[5]伽达默尔则强调实践“处境”在理解和诠释中的中心地位，我们的“处境”蕴含着我们特定的历史、文化、传统和前见，我们只能在处境之中来思考，而不可能站在处境的对立面来旁观。处境形成了我们特定的视域，处境“首先规定了：哪些问题对于我们来说是值得探究的，哪些东西是我们研究的对象。”[6]劳斯则对传统的“理论优位”的科学观进行了批判。他主张把科学理解为实践活动的领域，而不是静态的命题网络，并用实践解释学的观点来重新理解科学发现、科学理论与科学辩护。
其次，实践哲学强调实践理性。亚里士多德最早区分了三种理性，即实践理性、理论理性(如自然科学研究)和技术理性(如工匠的制作)，并强调人类社会实践(如伦理、政治、教育等)需要实践理性的指引，而不是以科技理性简单取代实践理性。这是因为实践理性具有与科技理性完全不同的特点。首先，与理论理性相比，实践理性指向的不是抽象的理论，而是具体的事务。他以“善”为例进行说明，认为不可能有抽象的“善”，“善”一定是具体的(诸如荣誉、明智、快乐等)，并且需要进行具体的分析。其次，与技术理性相比，实践理性指向的是事先无法预设的事物，体现的是我们行动中的机敏与判断。例如，工匠的制作可以事先预设，但是教育的过程却是无法全然预设的，真实的教育活动一定充满着无限的生成性与不确定性。伽达默尔则通过开启实践的解释学向度，进一步反对科学方法在实践领域的滥用。正如他在《真理与方法》导言中所说：“本书探究的出发点在于这样一种对抗，即在现代科学范围内抵制对科学方法的普遍要求。”[6]在伽达默尔看来，实践理性表现为诠释学探究。劳斯则发展了海德格尔关于“寻视性关注”的思想，认为科学活动始于对研究机会的评估，而这种机会性寻视正是实践理性的具体表现。根据实践哲学的观点，行动研究应该根植于实践理性，但是教育研
究领域长期盛行的却是理论理性，即对某种可推广性的、普适性的知识的盲求。这种理性的错位必然带来教育行动研究的诸多难题。
最后，实践哲学消融二元对立。理论哲学由于对抽象理论的盲求，造成了理论与实践的对立。我们都有这样的体会，即当把优秀教师的“做法”上升为抽象的“说法”时，反而会觉得离这位教师鲜活的实践愈来愈远。实践哲学从实践出发对理论进行意义重建，认为理论本身就具有地方性、情境性，理论与实践是对话而不是对立。伽达默尔指出，抽象的理念只具有“图式”的有效性，能够被我们理解的知识一定是在具体语境中显现的知识。劳斯则把库恩的“范式”描述为“解难题的范例”，认为“理论内容根植于对典型问题的标准的、范例性的解决方案中”，由此出发他强调所有知识都是地方性知识。[7]拉图尔则把理论比喻为复杂的行动者网络之中的一个个节点，每个节点都联结着复杂的元素，“当‘理论’转变成为‘抽象的’对象，割裂了它们所联结的元素时，就大为不妙了”，因此他主张废止“抽象理论”。[8]总之，实践哲学的理论观有利于我们把行动和研究结合起来，使行动研究真正变成对“实践”的研究。
三、实践哲学视域中的行动研究
用实践哲学的眼光来打量行动研究，就是把行动研究看做一种实践活动，强调实践理性在行动研究中的核心地位。以下，笔者主要从伽达默尔和劳斯等人的实践解释学中吸取理论资源，探讨行动研究新的可能路向。
(一)行动研究的伦理之维
实践哲学认为，人类的一切社会实践都具有伦理的意蕴，都需要进行价值性思考和价值性辨析。例如关于教学活动，我们不仅希望获得有用的教学策略，更希望确立合乎德性的价值标准，比如“什么知识最有价值”、“如何看待教学民主”等。实践的伦理属性意味着行动研究的目的不应该局限于技术性知识的获得，而应该深入反思教育活动背后的伦理诉求，自觉开启行动研究更为根本、更为本源的伦理之维。亚里士多德最早阐述了实践的伦理意蕴，他将实践哲学视为追求“善”的艺术。他说：“一切技术，一切规划以及一切实践和抉择，都以某种善为目标。”[5]伽达默尔追随亚里士多德，倡导恢复实践的伦理维度。他指出，我们当代的“文明危机”是“技术知识从掌握自然力量扩转为掌握社会生活”，技术主宰实践，“实践堕落为技术”，忘却了实践原本具有的伦理关怀与生命意蕴。[9]在技术时代，教育也被技术化，比如我们关注的问题很多都是技术性问题，像“有效”、“高绩效”、“效能”等话语。
在实践哲学看来，教育是伦理的事业，教育改革本质上不是技术问题，而是伦理问题，是对公平、正义等“善”的追求。我们无论从哪个角度切入教育思考，都会遭遇伦理的拷问。因此，行动研究必须反思教育行动背后的各种伦理与价值诉求。我们以江苏储冬生老师关于课堂举手的研究为例。课堂举手常常被我们转化为“学生参与如何有效”的技术问题，但是储老师却在研究中揭示了“举手”现象蕴含的伦理思考：“小学生的举手蕴含着教育学中的许多矛盾：自由与限制、学生与教师、学生个体与班级集体、理想要求与现实状况……这里没有任何抽象的理论或者某种规定能够解决其中的矛盾和冲突。康德把教育称为是一种艺术，这提醒我们教育不是简单的技术问题，教育问题也不是固定的程序、规则就可以解决的。”[10]
(二)行动研究的知识类型
行动研究需要创生知识，否则不能称之为“研究”。在实践哲学看来，由于实践必然与具体的情境紧密相关，我们也只能从自己特定的处境出发来进行理解和诠释，因此行动研究所创生的知识是一种情境化的、具体性的实践知识，而不是抽象的、普适性的理论知识。
首先，实践知识是具体的。亚里士多德就认为，实践知识总是与具体的事务相联系，因而一定是多种多样的。例如何谓公正，亚里士多德并没有给出抽象的定义，而是具体分析了各种公正，诸如分配的公正、矫正的公正、回报的公正、政治的公正等等。同理，行动研究应该关注实践的复杂性、具体性，创生多元化、案例性的实践知识。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中第一条即是：“请记住：没有也不可能有抽象的学生”，“可以把教学和教育的所有规律性都机械地运用到他身上的那种抽象的学生是不存在的。”[11]
其次，实践知识具有情境性、脉络性、地方性。伽达默尔区分了科学知识与实践知识，科学知识总是力图剥离语境追求“纯粹”的知识，而实践知识针对的则是我们的具体境况，“它们描述了具体的存在环境中的知识”。[12]由于我们的实践境况总在不断地变化，因而实践知识根据变化的情况总是常新的。劳斯则进一步破除了普适理论的幻象。他指出，根本不存在所谓的普遍性理论，所有的理论都是地方性知识，都蕴含着特定的情境脉络。他把“理论”理解为“对特殊问题的范例性解答”，“理论理解的发展是从一个具体的案例转向另一个具体的案例，而不是从理论概括转向特殊的应用。”既然理论的本质是一种“范例”，是一种地方性知识，那么理论的运用就应该被理解为“对某一地方性知识的改造，以促成另一种地方性知识。我们从一种地方性知识走向另一种地方性知识，而不是从普遍性理论走向其特定例证”。[7]知识的地方性意味着：行动研究创生的知识应该蕴含校本的经验、凸显校本的声音；而且由于经验具有校本性，学习他人经验就不是简单的移植，而是一种创造。苏霍姆林斯基就指出：“学习别人的教育经验是一件很复杂的事，是一种创造。”[11]
(三)行动研究的研究起点
经典的科学哲学认为，科学研究始于问题。但是实践哲学则认为，问题并不构成研究的真实起点，比问题更本源的是研究机会。科学的确是要研究问题，但是问题不是在逻辑的真空中推演出来的，而是打上了时间与机缘的烙印。简言之，机会给出问题，机会挑选问题，机会磨砺问题。我们要研究什么，不是问题决定的，而是现
有条件即基于资源的“机会性寻视”决定的。我们对真实的研究机会的探寻造就了具体的研究路径、形成了独特的研究历程。问题只构成我们可能要研究的空间，而研究机会和现有资源制约着这个可能性空问，并给出实际的研究进路，决定着实际的研究起点。[3]劳斯对此有深刻的论述，他指出：“并非所有理论上可以识别的问题都构成研究机会。如果没有人准备去研究它们，不管是因为缺乏资源、兴趣或合作者，还是因为眼下似乎没有什么办法解决，那么那些问题将不会出现在我们当前所从事的研究当中。”研究机会不是理论的推演，而是必须考虑地方性情境和实践性需要，因此，“不可能存在对研究机会的‘理论性’或‘客观性’的评估”。[7]
研究始于机会性寻视，这一命题让我们重新思考研究的可行性原则。过去我们在行动研究中比较重视研究的先进性、前沿性，以为只要粘贴抽象的理论标签、套用热门的理论话题，研究就是有价值的。而我们身处的具体情境以及实践情境中的研究机会、研究资源与实践性需要却常常被有意无意地忽视。这种忽视情境与机会的研究带来的结果是课题雷同、个性缺失、内容空泛。行动研究应该从每一所学校的具体情境出发，考虑学校发展可能的机会与资源，建构学校个性化的研究路径，这种研究所生成的知识才具有校本的特色。
(四)行动研究的认识路径
实践哲学反对把科学方法作为行动研究的中心，主张从实践理性中寻找行动研究新的认识路径。卡尔对教育研究的“方法”问题进行了历史回顾，他指出，直到17世纪，教育探究尚属于实践哲学范畴，只是到了近代，随着现代性的发轫，教育探究才被转换为“科学研究”，而科学方法也就被置于教育研究的中心。但是科学方法主宰下的教育探寻却使教育问题蜕变为狭隘的技术问题，忽视了教育实践的复杂向度。[13]我们经常说教育是科学也是艺术，但是科学方法支配下的教育研究却遮蔽了教育实践的艺术之维。
从实践哲学的视角看，基于实践理性的行动研究应该关注叙事、想象和对话。
首先，行动研究需要叙事探究。技术理性总是把实践简化为“要素”的集合，例如教育研究就常常被简化为“自变量”与“因变量”两个“要素”之间的抽象关系；而实践理性则主张把抽象的“要素”降解、还原为具体的“事件”。在实践哲学看来，教育活动充满着复杂性、生成性与不确定性，我们只有借助叙事探究才能切近实践活动之动态生成的复杂过程。劳斯就从实践活动的动态生成属性出发，主张对科学实践进行叙事重建。他指出，科学研究的实践“已经内在地属于一个叙事领域，无限地开放于不同的解释结构”，我们并不是事后才梳理故事的线索，而是在行动中不断探索和建构故事可能的发展方向。[14]对实践进行叙事探究，一方面有利于彰显研究过程中的矛盾、冲突、变化，揭示研究所蕴含的不确定性、开放性与生成性；另一方面也有利于我们反思自己行动背后的假设和前见，因为这些假设和前见根植于特定的历史、文化和传统之中，只有通过叙事方式，我们才能让其“敞亮”。
其次，行动研究需要创意想象。在抽象的理论原则和具体的实践情境之间总是存在着断裂和缝隙，而填补这一缝隙的，并不是科学方法，而是无限的想象。例如，我们都熟悉教学的启发性原则，但是如何在具体的实践之中灵活地运用，这其中充满着无限的变化和创意。同理，在行动研究中，如何生成问题、如何建构思路、如何明智判断，这些都超越了方法的界限，需要我们的洞察力与想象力。正如伽达默尔所说，“并不存在一种方法使我们会提问，会看出成问题的东西”。[6]他在晚年更是深刻指出：“诠释学是一种幻想力或想象力”，“在我们这个充满科学技术的时代，我们确实需要一种诗的想象力”。[15]
最后，行动研究需要对话协商。与技术理性的“控制”隐喻不同，实践理性更强调“对话”。伽达默尔就把理解看成是对话，我们只有从自己的实际处境出发，通过与他人展开积极对话，才能生成有效力的经验。他对专家的武断权威提出质疑，认为我们不能把复杂的实践问题简单地托付给专家，因为技术的合理性并不能取代实践的合理性，在理论上合逻辑并不意味着在实践中就可行。[9]劳斯则指出，科学实践具有介入性特征，这种“介入”不是像技术理性那样对客体(包括人与物)进行操控，而是积极地与研究共同体及相关事物进行磋商，因此科学实践是一个充满争夺的叙事领域，我们应该在对话中找寻叙事的线索。拉图尔则走得更远，他认为我们在行动中不仅要与人对话，还要与“物”对话，因为看似没有生命的“物”也可能作为积极的行动者影响着我们行动的方向。例如，课堂改革必然涉及考试制度、座位排列、课时长短、教材选用等，这些“物”都可能成为积极的行动者影响我们改革的方向，我们必须与它们展开积极的磋商。强调对话，意味着真理的标准是在对话中生成的，不可能预设一个外在的真理标准来引领我们对话的方向。比如，什么是教育民主?我们不可能事先就预设一个超历史、超语境的抽象标准，民主作为一种“共识”只能经对话与协商而生成。
(五)行动研究的成果评价
实证主义从追求客观性、普适性的立场出发，主张从逻辑分析的视角来评价研究成果，例如概念界定是否清晰、分析框架是否严密、观点提炼是否深刻，等等。实践哲学则主张从实践的角度理解和评价研究成果，具体来说，就是要关注研究成果背后的实践境况和时代脉络。
首先，实践境况是我们理解研究成果的重要基点。海德格尔指出，事物必须从它“依寓于”的“世界”之中才能得到理解。“世界本身不是一种世内存在者。但世界对世内存在者起决定性的规定作用，从而唯当‘有’世界，世内存在者才能来照面，才能显现为就它的存在得到揭示的存在者。”[16]例如，图书之所以被理解为“课本”，是因为有学校、教室、师生所构成的特定世界背景；如果放在图书馆，它又被理解为文献；如果放在博物馆，它可能被理解为文物。劳斯从海德格尔关于“世界”之
本源性的观点出发，指出“行动者都属于‘实践’”，只有从具体的实践境况及其复杂的相互关系出发，行动者及其行动才是可以理解的。比如，一个实践中什么是问题所在?关于这个问题的各种冲突中什么是利害所在?这些都需要结合具体的实践境况来理解。[15]同理，我们评价行动研究的成果，不能剥离研究赖以存在的学校境况。比如，在一所学校中成为要害的问题，在另一所学校则可能有完全不同的理解。
其次，时代精神是我们评价研究成果的重要尺度。伽达默尔认为，由于时间之流的存在，我们根本不可能复原文本作者的原初理解，理解始终是站在自己特定的时代视域来进行思考，因而理解的过程实际上是效仿历史的生成。在这里，伽达默尔强调了时代精神在理解中的参照性意义。劳斯也从实践的时间性出发，反对把知识固化，主张“动态地”理解知识。科学知识不是静态的、线性的累积，而是随着实践的发展变化不断被删除、修改乃至重新诠释。以科学文献为例，“很好确立的、后来并未受到质疑的结果被有计划地删除了，因为它们对不断发展的实践不再重要了”。同样，在教科书的不断更新中，有些教科书之所以变得过时，并不是因为它们以前的内容被显著地“证伪”，而是因为相关的实践领域不断变化，我们需要进行意义重建。[14]实践的时间性意味着，行动研究的问题是与时俱进、不断更新的，我们不可能通过某项研究一劳永逸地解决某个问题，因为问题本身就是随着实践在变化发展。比如学困生教育，在不同的时代、不同的实践背景，就会形成不同的研究课题。因此，把握时代精神，关注实践的新课题，这是我们衡量研究成果的重要尺度。
