论文摘要：课程实施是课程计划付诸实践的过程，是实现育人目标的基本途径。以交往行为理论为基础来考察课程实施，课程实施是师生和课程设计者理解互动的过程，是教师和学生之间真诚对话和经验共享的过程。从交往的角度解释课程实施，更有利于教育教学目标的达成。
论文关键词：交往理论；课程实施；对话
一对目前课程实施观的分析
课程实施是课程汁划付诸实践的过程，是实现育人目标的基本途径。对于课程实施实质的理解却存在着不同的观点，其中关于课程实施观点的分类，美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特的研究受到了课程学者的普遍认同。他们将课程实施或研究课程实施的观点分为三种：忠实观、相互适应观、课程创生观。
首先，课程实施的忠实观认为，课程实施过程即是课程实施者忠实地执行课程变革计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准即是课程实施过程对预定的课程变革计划的实现程度。这两者的吻合程度越商就说明课程的实施越有效。反之，就会得到相反的结论。在忠实观看来，“课程实施”的涵义则是指教师将这些确定的由课程专家设计好的课程计划或课程方案等具体的东两在实践中落实的过程。可见，忠实观视野中的课程知识是由课程专家创造、选择并提供的，教师对课程知识的创造和选择没有真正的发言权，处于被动的地位。毫无疑问，教师只是充当课程专家所制定的课程变革’划的忠实执行者的角色。显然，教师和学生的能动性、创造性和主体性被压制了，师生的价值无法得到体现。同样，课程实施的效果与专家预期的相差甚远。wWw.133229.coM
为了克服上述这些缺陷，20世纪70年代中期美国课程学者伯曼和麦克劳林最先提出了“相互适应”的理念。这种观点是将课程实施看作一个持续的动态过程，课程实施过程是课程的设计者和课程的执行者共同在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面进行调整、改变与适应的过程。在卡日互适应观看来，课程实施过程中“相互适应”现象是必然的、不可避免的，也是需要的。因为“课程实施”决不是课程汁划在课程实践中的简单执行，它应当包括在实施过程中课程汁划在u标和方法上的调整，突施者在需要、兴趣和技能方面的变化，以及组织的适应。相互适应观倾向于把课程变革过程视为一个复杂的、非线性的和不可预知的过程。为了使预定课适合具体实践情境的需要，教师理应对之进行改变。无疑，教师的主体性得以突显，他们是主动的、积极的执行者。但是，它忽视了学生的存在，湮没了学生作为独立个体的“自我”意识。同时，这也是“工具一技术”理性在课程实施中的反映，它忽视～人”的存在，把学生当作了有效实现社会目的的得力工具，学生的主体性虚置。
最后，课程刨生观强调，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验。它关注师生共同建构课程，认为师生主要不是课程知识的接受者，而是课程知识的创造者，成为建构积极的教育经验的主体。他们可以根据实际情况来确立课程目标和内容。在课程创生观看来，已经设计好的课程变革计划仅仅是教师和学生进行再造的材料，是…种课程资源，师生借助于这种资源不断变化和发展。显然，相对于前两种价值观，这是一种新的课程观。课程创生观更注重师生的主动性、能动性和创造性的充分发挥。它使师生的主体性得以解放，个性得以张扬，价值得以体现。教师和学生都是课程的主体，并能根据具体情境的需要创造自己的课程。然而，这种课程实施观要求教师具有课程专家的水平，可是就目前我国的师资水平而言，它的推广性受到了限制。只有引入交往性的课程实施观，方能对以这些缺陷进行补救。
二交往视野中的课程实施
当前在课程实施过程中，于圆于二元论的世界观和工具理性的价值观，课程与学生一直彼认为是分离的两极，课程是客观的，课程主体缺失，创造性、价值、意义等对学生的生活非常重要的东西，从未名正青顺地纳入过课程的视野中，更不呵能成为课程的核心。由于受制于书本客观知识，缺乏诚实有效的交往，主体性被虚置，导致学生人格的不健全发展。这样的课程观给学生的发展带来严重的负面影响，是急需批判的。笔者认为，近年来影响广‘泛的“交往行为”理论能给予我扁示哈贝马斯把人类的社会行为分为四种，即目的性行为、规范删节的行为、戏剧行为、交往行为。目的行为是指行为者通过选择一定的有效手段、并以适当的方式运用这手段从而实现某种目的的行为，规范调节的行为是社会集团的成员以遵循共同的价值规范为观念的行为，戏剧行为是行为者通过或多或少地表现自已的主观性，从而在公众中形成一定的关于他本人的观点和印象的行为，而交往行为指的是至少两个以上的具有语言能力和行动能力的主体之间通过符号协调的互动所达成的相互理解和一致的行为。与前三种行为不同，交往行为的旨趣在于通过主体间语言的交流，求得相互理解、共同合作，以实现主体生活的意义和生命的价值。依据这一理论，课程实施应该以价值理性的追求为重心。
由此可见，从交往行为理论的视角对当前新课程的实施过程进行审视，课程实施的目的不再是试图恢复或符合课程设计者的意图和主旨，是专家、教师和学生相互问的对话、理解。在相互理解的过程中分享彼此的经验和智慧，不断形成新的意义、达成新的共识，并最终在新的理解的基础上，不断修改、充实，形成新的课程知识和意义。课程实施的过程应该是一个共享的过程，参与者之间的民主交往过程。在这个民主交往过程中，课程专家、教师、学生的主体性都获得尊重与提升，从课程的互动过程中丰富自身的价值。具体而言：
1．课程实施是师生与课程设计者理解互动的过程。
课程实施的过程是师生和课程设计者之间相互理解和互动的过程，师生对课程的理解正是通过其与课程设计者的分享、合作、交流、沟通而获得的。课程实施交往的内涵决定了课程编制应该是一个共享的过程，师生和课程专家之间不以任何一方为中心，不以使其中一方牺牲自己为代价，而是双方基于尊重的前提，在活动中相互倾听、相互理解、相互走进。
当前我国正在进行的“自下而上”的校本课程开发模式反映了这一趋势。在这一模式中，各方能够积极沟通，充分交流信息，能就某一问题进行深入探讨，努力达成相互理解和一致。尤其是学生和教师获得了对课程决策和编制的发表意见的机会，这样使课程整合进实际的教学活动，为师生的交往提供真实的基础，为学生的有意义的发展提供帮助。这种模式彰显了课程实施过程中的主体价值，它要求课程专家应深入第…线，进行全方位互动，打破了使学生和教师受制于外在的课程的僵局。毫无疑问，以交往性为基础的课程实施，宏扬厂学生个体的价值，让学生在与他人的交往中形成自我，获得真正意义的发展。
2．课程实施是教师和学生间真诚对话和交往的过程。
需要指出的是，在以前的课程实施过程中，师生往往都是处在一种二元对立的关系下，师生双方的交往都是建立在“占有”的基础之上的，教师为了“教”而“占有”学生，把支离破碎的学科知识强行灌输到学生这一容器中去。学生为了“学”而“占有”教师，把教师看作自己获取知识的工具和手段。在这样的师生关系下，师生在课程实施过程中无法展开对话和交往，从而无法形成自我。
从交往行为理论的角度来看，课程实施应该是师生间真诚对话和交往的过程。在课堂教学中，师生通过对话，共同探讨澡程文本，并建构其自身不同的理解，最终形成新的意义。在这～过程中，以价值理性的追寻为目的，师生就能从其中获得自我，对自己的需要与价值有清醒的认识和体验。师生的对话和交往是在民主、自由、平等的氛围中实现的，是建立在双方互相尊重、信任和平等的基础，是师生作为平等的主体之间的坦诚相见。这意味着师生应该以尊重、信任、包容、共享的关系相处，互相理解、互相承认、互相支持。他们彼此要以平等的身份交往，自由地表达不同的思想和观点，并彼此欣赏着对方、吸纳着对方的经验和智慧，丰富自身主体的价值。师生对话和交往的过程同样是创造的过程，创造寓于对话之中。
