一、核心概念界定
1.专业哲学。科学的本质在于发现，探究的是物性的、自在的世界；而哲学的本质在于它是从总体上和根本上把握世界的智慧之学。科学的本质在于发现，探究的是物性的、自在的世界；而哲学的本质在于它是从总体上和根本上把握世界的智慧之学。西方实证主义哲学家孔德就曾把人类文化史分为神学时代、哲学时代、科学时代三个时期。但我们还是认为哲学是一切学科的基础，因为哲学是对人与自然共在的整体世界的根本认识。正如爱因斯坦所言，“哲学是其他一切科学之母”。教育哲学是关于教育问题的哲学学说，是教育智慧；人生哲学是关于人生问题的哲学学说，是人生智慧；哲学家李石岑认为：“人生哲学是关于人生观的哲学理论。从人生实践到哲学的反思、理论的总结和概括，再从哲学指导人生实践，实践人生的理想和价值。这就是从人生到哲学，再从哲学到人生。”人生哲学不同，人生的态度也不同，就好比“好死不如赖活着”、“得过且过”和“为梦想努力拼搏，才不枉一生”两种人生追求反映了人的不同的人生哲学。生活哲学是关于人的生活问题的哲学学说，是生活智慧；生存哲学是关于人的生存问题的哲学学说，是生存智慧；专业哲学是关于专业问题的哲学学说，是专业智慧，是一种从总体上和根本上把握专业发展、专业建设的专业智慧，专业哲学关于专业发展“整体命运”、“普遍规律”的认识是以人们对专业认识的反思为前提的；专业哲学是以哲学的方法研究专业合理性的学问；专业哲学所爱所求的专业智慧，是每个专业人应该去探究和渴望的。任何一个社会人都有自己的人生哲学，不选择也是一种选择，随便的背后其实蕴含着不随便。人的生命历程有两个层次，首先是生存，然后是生活，生存是生活的基础，但人要想更像人，要想成为高质量的人就不能仅仅停留在生存这一层次。任何一个人都有自己的为人之道、人生哲学，正是因為每个人的“道”不同，所以每个人的人生旅程都是不一样的。任何一个专业都有属于本专业的专业智慧，并从总体上和根本上建构专业发展、专业建设的合理性，专业哲学研究的是专业发展、专业建设的“整体”和“命运”。专业哲学是专业理想与专业现实的矛盾，专业现实规范着专业理想，专业理想引导着专业现实，正是在以专业理想对专业现实的引导和观照中，激发了人们的专业哲学反思。专业哲学不同于哲学专业，哲学专业也存在属于自己本专业的专业智慧。专业哲学并非是一门学科，也不是一个专业，专业哲学是专业生存和发展的智慧，但部分专业和学科却肩负着专业哲学的使命，承担着专业哲学的责任。本文主要研究的是教育学原理在教育学专业发展和建设中的“专业哲学”使命和应有的“专业哲学”地位。
2.学科与专业。人们经常容易混淆学科和专业这两个既紧密联系却又有着本质区别的概念，因此理清二者的内涵、分析教育语言进而获得对相关意义的新的表达、更新人们的理解方式对于教育理论和实践都有着十分重大的意义。
中国古代就使用过学科一词：“咸通中，进士皮日休进书两通：其一，请以《孟子》为学科。”这里学科一词指的是科举考试的学业和科目。学科一词的英文表达有：branch of learning、discipline等，其中learning有学问、学术、知识之意，所以branch of learning具有学问的分支、知识的分类之意。国外的一些著名辞书，如萨美尔的《英语词典》、《世界辞书》、《牛津大词典》（第一卷）等都对discipline进行了多种注解，一般都包括科学门类或某一研究领域、一定单位的教学内容、规范惩罚等含义。以上是在中英文语境中理解学科一词的意义。笔者对于学科一词的定义主要包括两个方面：一是科学知识的分类，是相对稳定又独立的知识体系；二是教学、科研的基本组织单位。也是基于以上两个方面的定义，笔者“偶然”发现英文表达学科一词的“discipline”有规范惩罚之意，可以将其理解为：因为学科是科学知识的分类，是科学知识体系，而知识具有两大本性，即伦理本性和能力本性，知识的伦理本性是形成、应用知识的价值和道德理想追求、根据及其逻辑，是在各层面知识中蕴含的道德理想追求、道德规范和要求。因此笔者认为正是知识中蕴含的规范、要求决定了discipline一词具有规范、惩罚之意。
中国古代也使用过专业一词：“愿精选五经博士，增其员，各专业以教胄子，此风化之本。”指的是专门从事某种学业。当今社会对专业一词的界定，有很多种说法，比如《辞海》将专业定义为“高等学校或中等专业学校根据社会分工需要而划分的学业门类”。潘憋元等人认为，“专业是课程的一种组织形式”。专业一词的英文表达是profession，有职业、专业之意。本文对专业这一概念的理解借鉴了郝文武先生的学术思想，即专业有行业专业和学科专业之分，学科专业更多地从属于学科知识体系，行业专业更多地从属于劳动性质分类和社会职业分工。
二、教育学原理与教育学
“原“是会意字，指水流的起始处。在《说文解字》中，原指：水泉本也。有根本、根由之意。理是道理和情理的统一，是目的和规律的统一，是自在和自为的统一，原理即最初的（不仅指时间先在性，还指逻辑先在性，这里的“最初”是时间先在性和逻辑先在性的统一）、根本的道理（规律）和情理（目的）。可见，教育学原理就是这门学问最初的、根本的道理和情理，是这门学问根本规律和终极价值追求的统一。那么这门学问又是什么样的学问？教育学是研究教育存在、揭示并建构教育合理性的学问。教育存在不仅包括人们普遍视为教育学研究对象的教育现象，还包括教育思想。教育学是一种人学，人是任何形态的教育活动的主体，教育学要研究人就不能只研究人在发展、变化中所表现出来的外部形态--现象，还要研究人的思想，否则就不是研究完整的人，就不是研究人的全部。教育是形成人的活动，正是因为人的复杂性、矛盾性决定了教育的复杂性、矛盾性。人是自然的存在，人生就是自然，任何一个人都有生老病死、吃喝拉撒，另一方面人又是超自然的存在，是智慧的存在，人既能继承又可以创新，既能分析又可以综合，既能归纳又可以演绎……所以教育作为形成人的活动，既要把握人作为自然存在的一方面，比如人生理机能的发展规律；又不能忽视人作为超自然存在的一方面，比如人的价值理想追求。也就是说教育的合理性必须要靠人的自在自然性与自为自觉性的统一才能实现。教育学原理是教育学的分支学科之一，是所有教育学分支学科的基础。教育学原理属于基础研究，是学术性的理论研究，理论研究就是要透过现象看本质，教育学原理作为学术性的理论研究就是要透过教育现象看教育本质。既要透过教育活动本身的现象看本质，又要透过教育思想反映的教育的现象看本质，作为教育学原理主要研究方向的教育哲学还要透过一般的教育本质看教育的绝对本质，一般教育本质即教育的相对本质就是一种教育和另一种教育相区别的本质，教育的最高本质即教育的绝对本质是使教育区别于其他一切事物、活动的本质。
三、教育学原理在教育学学科及其专业发展中的“学科专业哲学”使命
教育学原理是教育学的二级学科或专业，教育学原理像一双看不见的手，默默地奉献着，深深地隐匿在教育学各个学科及其专业发展之中，并且以各种不自觉的、无条件的方式构成教育学各个学科及其专业发展的出发点和立足点并规范着教育学各个学科及其专业的“作为”，比如以教育传统的方式、教育习俗的方式、教育模式的方式、教育理想追求和终极关怀的方式等等。教育学原理犹如幕后的操纵者，教育学各个学科及其专业好似“前台的演员”。譬如学前教育学学科专业中不同性质的儿童观就会受到教育学原理的“规范”，有一种儿童观被描述为“园丁说”，这种园丁说性质的儿童观正是基于教育学原理中对教育与人的发展关系问题的认识，园丁说强调人发展的自然本性，即教育要遵循人发展的自然法则，“种瓜得瓜，种豆得豆”，属于一种自在意义上的逻辑先在性，有遗传决定论的倾向；教育学原理学科专业中教育本质哲学思考的核心问题是对“教育是什么”的认识，迄今为止存在一种普遍的认识：教育是培养人的活动，“培”：从土，从咅；培，培敦土田山川也——《说文解字》，有垒土之意；在现代人的常识概念体系中有栽培、培植、培养、培育之意，“教育是培养人的活动”的教育本质观体现了农业社会的思维方式，因此习惯于将教师比喻成园丁，将学生比喻成花朵，园丁“栽培”花朵犹如教师“培养”学生，这种园丁说、种子论正是由于教育学原理中对教育与人发展关系问题的认识以及教育本质哲学思考的结果。现在有很多家长、老师，甚至是专家“脑子”不清楚，不能真正理解“早教”的内涵。夸美纽斯强调“人不受教育就不能成为人”，郝文武先生反对夸美纽斯的观点，认为：人不学习就不能成为人，人不受教育就不能成为文明的现代人。第一个人没有学习也从猴变成人了，我们都已经是人了，不受教也不可能再由人变成猴。所以终身教育的逻辑起点是终身学习，因此“早教”概念的内涵指的是早期教育、早期学习，但是有很多家长、老师、专家将其理解为“提早教育”，对“早教”内涵的不同理解形成了两种不同的教育目的观，两种性质的“早教”质量也就差之甚远了。研究中外教育史的也要学习教育学原理，才能够明白人是未完成的存在，未来对现在的影响力要大于历史对现在的影响力，研究历史不是为了回到过去，而是为了更好地走向未来。伟大的教育家之所以伟大不在于其具有系统的教育学知识，而在于其以独特的见识引领并推动教育实践的发展，为教育学知识体系领航和奠基。这种教育学人的独特见识一方面就来自于对教育学原理的学习、研究、思考。
四、教育学原理在教育行业及其专业发展中的“行业专业哲学”使命
同样，教育学原理这双看不见的手，默默地奉献着，深深地隐匿在教育行业及其专业发展之中。教育学原理对于各类教育行业的发展而言是先行的，这个先行指的是“逻辑先行”，即教育学原理在教育行业及其专业发展过程中在“逻辑”上的优先地位。教育实践搞得好的人一定是脑子很清楚的人，脑子要想清楚就要学习、思考理论。
当前普通高等院校本科学前教育专业学生的培养存在很多问题，学生往往是“眼高手低”。究其原因，是对知识和能力关系问题认识不到位。人们普遍认为“知识就是力量”，但没有认识到知识只是一种潜在性的力量，是能力力量的基础和核心，并不是现实性的力量，知识向能力的转换是自觉的，并非是自然而然的，这种“自然而然”的被动转换认识影响了知识的能力力量的实现，继而限制了知识主体的应用能力、创新能力等方面的能力，造成了“眼高手低”、“高分低能”等现象的发生。当今社会频频出现教育热点丑闻，教书育人本是个“良心活”，本不该在教育活动中出现人性的阴暗面，那这又是为什么？人性是复杂的，有很多面，一个虐待学生的老师很可能是一位慈父，一个杀人凶手也很可能是一个孝子。但作为教师这一面的人性应该是善的。之所以有如此之多的教师为恶现象发生部分原因是目前师范教育也好，教师教育也好只强调知识的真理性和知识的能力力量，忽视了知识的伦理性和知识的价值力量。社会人才培养和选聘只重视专业硬实力（比如：创新能力、应用能力），忽视了专业软实力（比如：专业信仰、情感态度价值观念）。所以我们的教育应该实现“因材施教”和“因人施教”的统一，“材”指的是：资质、能力、素质，主要指人的主观能力性当中的客观力量；“人”指的是兴趣、爱好、性格、气质、追求等主观因素，不怕学生一万个不喜欢，就怕学生一个都不喜欢。
我国现在存在“入公办园难、入私办园贵”的实际问题。难就难在老百姓对质优价廉的公办幼儿园的需求量大于供给量，不能满足人民群众的教育需要。学前教育公共服务“公益普惠”程度不高。为什么我国的学前教育公益普惠程度不高，要把这个实际问题搞清楚，就要学习、研究教育社会学，教育社会学是教育学原理的研究方向之一，是从社会学的角度研究各种教育现象、教育问题及其与社会之间相互制约关系的学科，比如教育与社会经济的关系、教育与社会政治的关系。教育行业人士认识到：教育是一种学习，是一种指导学习，指导学习是为了有一天不需要指导，可以自主学习，自主学习就是自己做主学什么、自己做主怎么学；自主学习也属于学习自由，就是自己由着自己学什么、怎么学。自由是需要时间的，没有时间不可能实现自由，当然有了时间也不一定就是自由，可以确定的是时间是自主学习、自由学习的前提条件，所以我们的教育不能剥夺了孩子学习上的自由。
以上从学科及其专业和行业及其专业两个角度初步阐述教育学原理的专业哲学使命，以促进学科专业人和行业专业人习得、领悟专业智慧。
参考文献：
[1]郝文武.教育学的改造[M].北京師范大学出版社，2014.
[2]郝文武.教育哲学概论[M].北京：高等教育出版社，2015
[3]孙正聿.哲学通论[M].长春：吉林人民出版社，2007.
