教育理论学习是教师专业化成长、提升教师业务素质的重要途径。但是,教师对教育理论的认识容易产生误解,认为教育理论是教育理论家的只言片语,理论都是正确的。但事实上,教育理论只是“观看后的结论”任何教育理论不都是全面的,每个教师都有自己的个人理论。教师的教育理论学习要与具体的教学情境相联系,要在实践中运用，在行为中反思,在对教育理论的批判中学习教育理论。以下是小编整理的教育理论学习论文，供大家参考学习。
作为助推教师专业化成长、提升教师业务素质的主要途径之一，理论学习尤为重要。因为有效的理论学习可以拓宽教师的视野，提高教师发现问题的灵敏度，提升教师的专业素养。但在现实中，许多教师认为理论学习经常是“远水解不了近渴”，空洞而无用。那么，如何突破理论学习这个“瓶颈”呢？中小学教师宄竟需要什么样的理论学习呢？笔者尝试就这些问题进行探讨和思考。
一、教师对教育理论的误解
教师教育理论学习之所以低效，首先是由于教师对教育理论本身的认识存在误区。在教学论文的写作过程中，教师们经常不同程度地体现了、运用了甚至提出了一些教育教学理论，但不同的教师对教育理论的运用方式并不相同，或者说不同的教师运用教育理论的方式处在不同的层次上。这正是由于教师对教育理论的认识存在着误解。
1.失语型
很多教师的口语表达很不错，文笔也可以，但一提到写教育论文，就会感觉自己进入了完全不同的话语情境之中，感到陌生而不自在，经常会出现语无伦次、前言不搭后语的现象。其中，特别普遍的一个现象就是，教师在对提出的论点进行论述的时候，论据和论点之间没有必然的联系。
2.随笔型
有一些教师认为，教育理论就是某些着名教育家的经典言论或经典论着，为此，很多教师的教育论文都是他们在拜读了这些教育家的论着后有感而发的随笔型文章。比如，“教学过程最优化理论的启示”、“由读《给教师的一百条建议》想到的”等。这类文章行文流畅，可读性比较强，但大多停留在“感”的层面，而没有上升到“思”的层面，更没有转化为教师的实际教学行为。
3.拼接型
教师在刚刚接触教育理论或者教育理论名词时，觉得特别新奇，就直接把这些教育理论或教育理论名词与自己的教学临时“拼接”起来。比如，“建构主义理论下的小学数学教学”、“多元智能理论对当前教育的影响”、“项目管理理论在教学中的应用”等。这类文章看似很新颖，但并无多少实质性的内涵，因为真正能把这些理论运用到自己日常教学中的教师实际上并不多，教师只是为了写论文而临时把这些教育理论和教学拼凑起来而已。
4.验证型
在很多教师的潜意识里，他们认为理论是正确的，虽然有时过于理想，但是，很少有教师会去怀疑理论的正确性。所以，教师的教学论文大多是围绕当前比较热点的教育理论或教学观点，通过自己的实践案例来诠释、验证这些理论的正确性。因此，50%以上教师的论文都是关于教师在实践中是如何理解和运用这些理论的。
5.空洞型
很多教师都认为教育理论是抽象的、艰涩难懂的文字。因此，在写论文的时候，为了体现自己的理论性，他们喜欢运用一些抽象的、空洞的词语，结果让人看完文章以后不知所云。
6.质疑型
有些教师认识到，教育理论并不是金科玉律，也不是绝对真理，在具体的实践中，很多教育理论都存在问题。于是，一些教师围绕教育理论观点提出了自己的质疑。比如，“对探宄式学习方式的反思”、“预设与生成的辩证思考”、“信息技术在课堂教学运用中的弊端”、“不要片面发展学生的创新能力”等。
7.创新型
“创新型”的文章主要分为两种：一是教师通过对某种现象的调查分析，发现了一些现象背后的规律；二是教师通过自己的尝试性实践，取得了不错的教学效果。比如，对学生的学习习惯和学习成绩之间进行的相关因素的分析，对留守儿童与一般儿童的心理状况通过调查进行的比较研宄，尝试运用某种新的评价方式，尝试新的学生习作批改方式，等等。
二、教师应正确认识教育理论
教师对教育理论的误解阻碍了教师对教育理论的学习和有效利用。为此，笔者认为有必要纠正教师对教育理论的错误认识，澄清到底“什么是理论”这个问题。
1.教育理论只是观看后得出的结论
理论（Theory，Theoria)一词来自希腊语，它是动词Theorein(观看）的阴性名词形式。因此，理论的本义就是观看或观赏。随着词义的发展和变化，理论已经逐渐由动词变成一个名词，即指人们“观看后得出的结论”。在这种变化中，人们一方面遗忘了“理论”所要求的观看的亲身直接性，从而把理论当成了仅仅是文字和书本上的东西，当成了使人不必亲身去看的教条和结论；另一方面，由于“理论”一词与“科学”结盟而获得了某种尊严和地位，人们逐渐把理论当成了真理。其实所谓“科学”，也只是一种近代推崇的观看方式，即要求人们保持客观中立的态度去观看而已。
2.教育理论不都是全面的
人们经常把教育理论理解为对教育规律或本质的揭示与阐述，也有人认为教育理论是运用概念、命题、判断和推理对教育现象或事实的理性认识。实际上，每一种理论都只代表局部，代表从某个角度去观看而得出的结论。因此，任何理论都具有不完备性，即没有一个理论能完全反映真理，它只代表观察者观察环境的方式，但本身并不反映现实。因为理论只是人们站在某一个角度观看后得出的结论，不可能考虑到各种各样的实际情况，这也是为什么教师经常会觉得理论不切实际的原因。所以，在将教育理论运用到自己教学的过程中，教师要具体情况具体分析。
3.每个教师都有自己的教育理论
每个教师都有自己的理论，这种理论经常被称之为教师的个人理论，是指贮存于教师头脑中、为教师个人所享用的关于教育的各种看法和观点，具有个人性、实践性、默会性和综合性的特点。正因为教育理论默会性的特点，很多教师并没有意识到他们也有自己的教育理论，但实际上，他们的教学行为主要还是受到个人教育理论的支配。
三、教师教育理论学习的误区
教师经常寄希望于教育理论工作者提供可操作的理论，用以改进他们的教学实践。但同时，他们也会抱怨教育理论工作者的指导针对性不强，对改进实践作用不大。虽然在各种培训与教研活动中，普遍关注教师教育理论的学习。比如，“每年摘抄5万字的理论材料，每学期读一本教育专着，每个月提交一篇论文，每周写一篇教育案例（周记），每天记一篇教育随笔(日记）”之类，但这些理论学习方式很多时候都流于形式，教师难以坚持，学习效果也不理想。
一项调查研宄表明：在教育理论学习的内容方面，学校为教师提供的教育理论学习材料中，课程标准及解读类学习材料占50%以上，专家学术性论述类学习材料占12.2%，优秀经验类学习材料占26.5%，其他占9.8%。而在教师感兴趣的材料中，选择课程标准解读类材料的教师占15.3%，选择学术性论述类材料的教师占4.3%，选择优秀经验类材料的教师占73.8%，选择其他的教师占6.6%。
在“理论学习的方式”上，听记要点的教师占12.5%，学校印发学习材料、教师摘抄的占72.6%，其他方式的教师占14.9%。在“您认为哪种学习方式最切合一线教师工作实际？”的问题中，选择文本阅读的教师占47.6%，选择网络阅读的教师占41.7%，选择批注的教师占3.5%，选择摘记的教师占0.9%，选择学习后结合实践写读后感或随笔的教师占6%，选择其他形式的教师占0.3%。由此看来，绝大多数教师将“阅读”视为一种最切合一线教师工作实际的理论学习方式。关于“能坦诚地谈谈您自主学习教育理论的原因吗？”的问题回答中，出于“学校规定必学并检查”的教师占68%“应工作任务之急”的教师占4.3%“学一些有价值的内容，以指导和优化平日的教育教学实践”的教师占27.7%〔1〕。
上述数据显示，绝大多数教师的理论学习形式还是停留在“读读、听听、划划、抄抄”的层面。再加上学校在理论学习的内容、数量等方面的指令性强，大多数教师只是将理论学习视为工作任务而非内在需求；教师由于整日疲于应付各种差事，很少有自发性、实质性的自学行为，除非是为了准备公开课教学才会有针对性地进行应急性选读、选学；多数教师在完成摊派的学习任务后，有一种如释重负的畅快感；真正经常自学的教师并不多。试想，如果外在的教育理论根本没有内化为教师个人内在的教育理论，那教育理论的学习又怎能改善或指导教师的教学行为。
四、提高教师教育理论学习效率的策略
目前，教师们在教育理论学习时，出现最主要的矛盾有两个：一是如何将抽象概括的理论与具体情境中的教学问题相结合；二是如何将外在的教育理论转化为教师个人的教育理论。解决前一个问题主要靠实践，解决后一个问题主要靠反思。因此，把“理论一实践一反思”相结合，应该是教师教育理论学习的有效方式。在实践中，不少学校形成了各具特色的教育理论学习的策略。
1.菜单式专题理论学习
学校可提供很多教师感兴趣的专题，供教师自由选择；在某一阶段围绕一个专题，大家进行共同的学习和研讨。从专题切入的好处是，有利于克服教师对理论的恐惧感，因为“大部头”的教育专着和论述往往使教师望而却步，而小专题容易与教师的教学实践相结合，使教师能够在较短的时间内对某一专题的了解达到一定的深度。
2.问题式理论学习
比如，学校围绕如何提高小组合作学习的有效性这一问题组织教师进行学习和讨论。在活动前一个星期，学校教科室搜集许多相关内容的理论文章供大家选择学习，并且要求教师在以后的观课、评课中运用学过的理论知识。教师对这种有针对性的理论学习方式反映很好，学习之后有种“恍然大悟”的感觉。通过这样的教育理论学习方式，教师课堂观察的目的明确了，更容易发现问题，也能站在一定的理论高度分析课例。
3.拓展式理论学习
在某一主题的教育理论学习过程中，教师们研讨时往往会生成很多其他问题，进行拓展式的教育理论学习，这使得教育理论学习的主题能形成系列。比如，在“如何提高小组合作学习的有效性”的探讨中，教师们普遍发现小组成员的搭配与分工是影响合作学习的关键要素。于是，教师们决定围绕这一问题进一步学习和研讨。这样，通过拓展式的教育理论学习，可以让教师的教育理论连点成面，从而不断拓宽自己的理论视野。
4.全方位驱动式理论学习
学校可以在校本教研的过程中，让教师进行建构主义学习理论、人本主义教学理论等系列学习活动。比如，某学校针对教师的教育理论学习设计了以下几个学习环节：
第一环节：超文本阅读。学校为研修班编印了一本《建构主义教学理论》的小册子，为大家推荐一些相关的学习网站，学员独立学习。
第二环节：教育理论与教育经历相结合一组织以《我理解中的建构主义》为主题的教育叙事活动。
第三环节敎育理论与教学设计相结合--组织基于建构主义教学理论的微格案例赏析与基于建构主义教学理论的教学设计活动。
第四环节敎育理论与教学反思相结合--组织基于建构主义教学理论的教学展示与评析、基于建构主义教学理论的教学研讨会。
多个环节的教育理论学习模式由文本解构、教育叙事、主题设计和课例反思四种基本方式构成，使得教师的教育理论学习不再停留于识记层面，而是包括三个阶段的学习过程。第一阶段为文本解构阶段（叙事一阅读），主要是以文本阅读与教育叙事相结合的方式，建立起教育理论与实践意义的联系。第二阶段为优化实践阶段（融合一尝试），教师有意识地将自己认同的教育理念与方法在实践中体验和表达，优化教育教学过程。第三阶段为经验反思阶段（反思一重构），主要是教师进行体验性反思，通过重温文本，重构其教育经验。
5.理论学习的批判性策略
运用批判性策略来进行教育理论学习也是一种有效的学习方式。只有当教师站在批判的高度来看待一种教育理论的时候，往往才能够尝试多角度地去解读一种教育理论，或者结合自己的实践来谈某种教育理论的局限，而不是对教育理论顶礼膜拜。教师还可以运用各种教育理论来对自己或他人的教学行为进行批判，从中发现问题。在经验思维的支配下，教师感到没问题，往往可能是教师的头脑和心灵趋于懒惰、愚钝的过程，在这个过程中，教师往往会陷入惯习，维护自己熟悉的教学模式，容忍并宽容着各种教学问题的存在。而批判性策略能促使教师从麻木中醒悟，惊奇地发现其中的悖谬和偏狭，从而实现教学实践的创新与改进。
6.“知识地图式”系统学习
在教师对教育理论的学习有一定的基础之后，教师有必要进行“知识地图式”的系统学习，对国内外的教育理论作一个系统的梳理和学习。很多教师之所以对教育理论产生恐惧，很大一部分原因在于教师对各个时代、各个地方的教育家的理论在同一时刻纷至沓来时所产生的无序感和恐慌感。通过类似“知识地图式”的盘点，对各种教育理论进行归类和排序，使得教师们在头脑里可以形成清晰的认知结构，有利于培养教师系统的理论思维和对理论的自信感，也有助于教师在联系和发展中对各种理论的来龙去脉进行分析、比较和思考。
万伟\江苏省中小学教学研究室
