多元知识体系的建立宣告了大学共同目标的终结，在“个人知识建构”注重学生“默会知识”形成的理论前提下，以学生“自识”为目标的课堂教学改革，为教师教育实现“育人为本、实践取向、终身学习”的“三维目标领域”展示了新的图景。
自建构主义成为学习理论的主阵地以来，围绕着学生是如何建构知识、教师在学生知识建构中起何作用、怎样才能以学生的发展为核心思考课程目标等问题的研究和实践一直如火如荼。当代大学知识变迁对课程目标的影响、信息技术的普惠、教师教育“三维目标领域”的提出等，都会给从事教师教育工作的教师带来所教课程目标构建问题的思考。
一、“统一课程目标”时代的结束
自古以来，大学一直围绕着“知识问题”绽放着它对人类社会发展所起作用的魅力。布鲁贝克(John S.
Brubacher)是这样描述大学的：“每一个较大规模的现代社会，无论它的政治、经济或宗教制度是什么类型的，都需要建立一个机构来传递深奥的知识，分析、批判现在的知识，并探索新的学问领域。”[1]为此，大学也就一直作为传播“高深知识”的精英教育的殿堂被世人所向往。
然而，二战后随着全球高等教育理论的飞速发展，一些发达国家的大学从精英教育发展到大众教育，再发展到了普及教育。而一些发展中国家，如我国的大学进入大众教育时期也已多年。传播“高深知识”的大学被以“应用知识”于社会各个领域所取代，大学担当了更多的社会责任，包括知识生产、传播、应用和服务。由于社会各领域对知识需求的扩大，不同种类的知识也在不断地被生产出来，“高深知识”再不能是“知识统一性”的借口，“再也没有任何一种知识可以把其他所有的知识都统一起来。”[2]史密斯(Anthony Smith)指出：“由于没有可识别的统一性，也不可能取得目标和工作方法上的一致性，多元知识体系的建立宣告了大学共同目标的终结。”[3]
二、“大学共同目标的终结”意味着什么
首先，意味着“教育多元目标”的产生。大学教育目标要围绕社会各领域的知识生产、传播、应用和服务来建立工作目标，政治、经济、文化、国防等领域内部的不同层次、不同需求。教育目标多元化是当代大学承载使命的关键。
其次，意味着“单一学科目标”的瓦解。大学的大众式教育或普及性教育及单一学科知识再也不能满足人才培养的需要，多学科或交叉学科的知识占据了大学课堂。学科目标多元化是满足人才需求的必然。
再次，意味着“具化课程目标”的必然。课程目标作为大学教育目标的体现、多元学科目标的融合，在时代背景下，一方面要考虑学生的接受能力、知识储备和个体发展的需要，另一方面还要考虑课程的性质、内容、知识传播方式等对课程目标进行具化。课程目标的具化是大学教育目标实现的有效途径。
三、“个人知识建构”时代的到来
基于大学“统一课程目标”时代结束的现状与趋势，大学课程目标确立的着眼点也开始明晰。一切为了社会发展的需要，一切为了大学功能的实现，一切为了学生个人的发展。这“三个一切”的核心是什么?很明显，是一切为了学生个人的发展。大学生作为未来社会的主人、现在学习的主体，由于他们的年龄和进入大学时已具备的“应知应会”，在多元知识体系、多元学科目标的时代，他们的“默会知识”以及对学习能力培养的诉求不能置若罔闻。
“默会知识”是波兰尼于1958年在他的著作《个体知识》中提出的，它也叫缄默的知识或内隐的知识，是一种只可意会不可言传的知识，是一种经常使用却又不能通过语言文字符号给予清晰表达或直接传递的知识。“默会知识”也就是“个人知识”，它揭示了个人知识建构时代的到来。个人知识(默会知识)的建构有以下特点。
首先，个人知识建构带有个人的色彩。这一特点也是个人知识建构的根本所在。“建构主义”的知识观认为，知识虽然通过语言等形式赋予了一定的外在形式，但并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。个人的知识建构一定带有个人的阅历、已有的知识、个人的理解和体验等色彩。
其次，个人知识建构是情境下的生成。无论是正式还是非正式的场合，无论是有意还是无意的创设，当人身处其中，就会敏锐地选择自己兴趣所在或能力所及或未来所用的问题，去加以关注并试图寻找解决问题的对策和方法。久而久之，个人知识就在N个不同的情境下生成，并不断地加以修正、完善和丰富。
再次，个人知识建构是行动后的结果。作为具有主观能动性的个体，特别是大学生在面临学习首先是为了就业(生存)时，最直接的想法是要知道如何去做。而如何做绝不是只动动脑子的问题，在获取间接经验的同时实际操作、行动起来形成直接经验，是个人知识形成的重要途径。
作为教师，无论你持什么样的教学理念和教学态度，都要去正视个人知识建构的客观实在性，这是教师绝对不容忽视的问题。为此，基于个人知识建构理论下的大学课程目标的确立和具体化问题，就成了教师们必须关注的问题。
那么，基于个人知识建构理论下的大学课程目标该如何确立?作为教师教育专业的课程目标又该如何具化?
四、教师教育课程目标的具化与实践
2011年10月，教育部颁布了《教师教育课程标准(试行)》，其核心理念是“育人为本、实践取向和终身学习”，明确提出了课程目标的三个领域：教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验。“三维目标领域”对未来教师从思想观念到教师本领再到个人发展提出了明确的培养要求。“三维目标领域”之间不是孤立存在的。站在个人知识建构的角度，笔者认为“教育实践与体验”是形成“教育信念与责任”，巩固“教育知识与能力”的“基石”。笔者还认为，“三维目标领域”的提出，是教师教育课程改革与实践的纲领性文件，是从宏观上明确了未来教师培养的三大目标，并不是在统一课程目标，教师教育专业所开设的具体课程，要依据这“三维目标领域”进行具化。基于这种理解，2013年笔者就学前教育(本科)专业的一门核心课程“特殊儿童发展与学习”以个人知识建构的理念为指导对课程目标进行了具化并作了实践探索。
(一)学习对象与课程性质
1.学习对象。嘉兴学院《学前教育(本科)人才培养方案》把本门课程安排在第四学期开设。学生进入大二后，首先对大学的学习基本适应，对本专业有了一定的了解，学生学习的能力(可接受性)比专科生好很多;其次，他们已学完了该门课程的先修课程，如儿童发展、学前教育学等，已储备了基本的儿童心理学和教育学的理论知识;再次，大二学生对自己的专业志向和未来发展有了一定的思考和定位。
2.课程性质。“特殊儿童发展与学习”课程是《教师教育课程标准(试行)》——幼儿园职前教师教育课程设置中建议模块里的课程。为此，笔者所在学校的《学前教育(本科)专业人才培养方案》把该课程列为专业基础(必修)课程。该门课程是理论性与应用性兼备的课程，要求学生在先修了儿童发展、学前教育学等课程的基础上开设该课程。旨在使学生能比较全面地了解不同类型特殊教育需要儿童学习发展的一般规律及他们的“特殊性”，树立正确的“特殊儿童观”;使学生掌握有关特殊教育需要儿童发展与学习的理论，对特殊教育需要儿童教育工作的性质、意义、任务有充分的认识和理解，从而树立正确的“特殊儿童教育观”;使学生掌握基本的帮助这些儿童学习、成长的有效方法，并能在教师指导下运用所学理论帮助特殊教育需要儿童实施个别化教育，从而培养学生对特殊教育需要儿童的感情和从事教育工作的事业心。
(二)理论构想与目标具化
1.理论构想。遵循学前教育(本科)专业培养目标;依据本门课程的性质与宗旨;结合学前教育(本科)专业学生的已有基础、学习需要、未来发展和岗位需求，课程教学改革的思路是：以教师为学生提供知识线索(学习材料)为前提，以学生的个人知识建构为课程目标;以个案研究为学习载体，以小组合作为组织形式，以多元评价为考核手段，在学生自学、自究、自悟下，使之自发地习得以同情开始并发展为爱心、耐心和责任心的师德修养;以探究开始并发展为求真、务实、创造的人格品质，通过改革试图建立一个课堂教学新模式。
2.目标具化。在教师教育“三维目标领域”指导下，以个人知识建构理论为基础，以本课程改革理论构想为思路，首先对本课程目标进行了具化(见下表)。
“特殊儿童发展与学习”课程目标具化表
注：本课程所指的“特殊儿童”是指随班就读的“有特殊教育需要的儿童”，主要有智力超常儿童、智力落后儿童、学习障碍儿童、注意力障碍儿童、情绪障碍儿童、言语与语言障碍儿童和自闭症儿童。
(三)改革实践与目标达成
1.改革实践。开课前：一般在开课学期前的假期，教师通过教学网络平台为学生提供国内外和港台的研究文献以及视频资料并教会学生查阅;
开课初：安排学生自选某类型儿童研究并提出学习要求：学生在自由组合的小组里分工协作，完成自选类型儿童的研究文献阅读、筛选、归类与综述，利用本课程的实践课时和学期实习时间，完成个案的立案、观察、调查、访谈与资料(作品的、音频或视频)搜集与整理，并撰写出个案研究报告;
开课后：教师利用理论课时精讲并请学生以研究小组为单位报告研究成果(文献综述和个案研究)，教师给予补充或答疑，利用实践课时指导学生下基地进行个案研究。
评价方式：本课程的评价采用多元评价的方式，即过程性与终结性评价相结合、课内外评价相结合、师生评价相结合。
2.目标达成。学期结束，对学前教育本科2012级54名学生通过无记名问卷得到以下信息。
“特殊儿童发展与学习”课程调查信息统计表
通过以上信息表反映出，个人知识建构下的课程目标具化与课堂教学改革实施，收到了比较好的效果，“三维目标领域”的要求基本实现。
首先，学生在不同情境下获得了亲身体验。课前，学生对教师提供的文献资料进行查阅;课中，通过听取同学的个案研究和教师的“点睛”与个案直接接触;课后，对个案进行研究，撰写个案研究报告。学生喜欢这种教学方式的占到87%;特别是有85%的学生产生了要帮助特殊教育需要儿童的想法，可以说教师教育的第一维目标——教育信念与责任，目标达成。
其次，该门课程目标构想是以学生的个人知识建构为核心，所设计的各教学环节围绕学生“自识”为目的，因此，学生自主性、自觉性和主动性的品质是课程目标达成的很重要因素。从上表的信息可看出，学生通过学习和实践有32%的学生有非常大的收获，有63%的学生有比较大的收获，只有5%的学生收获一般，这可以说明教师教育的第二维目标——教育知识与能力，目标达成。
再次，通过一个学期的学习，在教师指导下54名学生中有10人申报了课题，其中有5人申报的“国家级大学生创新创业项目——功能性构音障碍儿童矫治对策研究与实践”立项成功;5名学生申报的“特殊教育需要儿童点对点教育工作室”申报了学校所在地的“公益创投”项目，并立项。有10名学生主动参与了教师主编的相关教材。为此，教师教育的第三维目标——教育实践与体验，目标达成。
3.不足与改进。其一，在课时限制下，学生只能对自己所选类型儿童进行关注和研究，对其他类型儿童的学习只能通过课上其他小组报告和教师补充来完成。小组同学的研究和报告质量非常重要，有个别组没有达到要求。提醒教师在课下对小组的研究和报告要深入指导并作严格要求。
其二，在个案受限下，学生寻找个案比较困难，特别是智力超常儿童的个案、幼儿的学习障碍个案等比较少。提醒教师先与基地联系，找到疑似个案，为学生寻找个案创造条件。
总之，以学生个人知识建构为核心的“特殊儿童发展与学习”课程目标的具化，在精心设计学习过程各环节基础上，实施的效果是可行的，并受到了学生的欢迎、收到比较好的效果。
作者：顾群 杨平 来源：黑龙江教育·高校研究与评估 2016年1期
