智慧教育的研究刚刚兴起，人们对智慧教育的内涵还没有形成统一的认识，对智慧教育内涵认识的不同导致了智慧教育研究取向的不同。该研究对当下两种智慧教育的研究取向进行分析，从本质上反思了智慧教育的缘起，并从教育之永恒性和时代性要求两个方面界定了智慧教育的内涵，认为智慧教育旨在通过智慧学习环境的支撑，为学习者提供开放的和按需供给的教育，实现信息技术与教育的深度融合，最终达到促进学习者发展和提升学习者智慧的教育目标。在此基础上，从全人类共同利益的需要和新的知识观对教学变革提出的要求两方面论述了教育从知识走向培养智慧的必要性。最后，从真实学习这一全新的视角论述了智慧的生成源于真实学习的观点，并从四个方面论述了真实视域中智慧教育的样态：支持个体生命活动全场域的学习需求;以真实任务的解决和学习者智慧及主体性的发展为核心;以学习共同体成员之间的协同知识建构为主要形式;“人-学习环境”系统将取代“人-人”系统而成为教育系统的重要组成部分。
一、引言
教育是一项兼具永恒性和时代性的事业。教育本身具有跨越时代而不变的价值特性，即永恒性。但是，教育又不能无视社会的变化——教育需合理适应教育系统中伴随社会变化而变化的因素，即又具有时代性。目前，信息技术正以不可阻挡的势头变革着社会文化和经济形态，带来崭新的思维方式和教育方式。在新的知识观、学习观和人才观的冲击下，以单纯的“知识传递”为取向的教学存在的根基已经动摇，智慧教育作为一种新的教育形态，正越来越受到教育实践者和研究者的关注。甚至有学者指出，智能化技术促发了教育系统的“形变”，而智慧教育则将引发教育系统的“质变”。
综观国内外智慧教育的相关研究发现，人们对于智慧教育的内涵并没有形成统一的认识。对智慧教育内涵认识的不同，导致了智慧教育研究的两种取向：一种以智能技术支持下的教育为研究取向，从信息化背景下的智慧教育的推进策略、教育的智慧化管理以及智慧型门户情感化设计等方面进行研究：另一种以促进学生智慧增长的教育为研究取向，从现象学的视角对智慧教育进行研究。无论对于哪一种取向的智慧教育研究，归根结底都必须回答一个核心的问题，即教育应该培养什么样的人以及如何培养人的问题。尽管目前已经有研究指出，智慧教育的实施需要智慧教学法、智慧学习实践和智慧学习评价，并且智慧学习环境、新型教学模式和现代教育制度是智慧教育实现的三个境界。但是，智慧学习环境如何设计，什么样的教学法是智慧教学法以及新型教学模式是什么等相关问题的探究还不明晰。
本研究从本质上深刻反思了智慧教育的缘起，并且从真实学习这一全新的视角论证了智慧的生成源于真实学习的观点，在此基础之上阐述了真实学习视域中智慧教育的内涵以及真实学习视域中的智慧教育样态，以期为智慧教育的研究者和期望在教学实践中应用智慧教育理念的广大教师提供一些理论依据。
二、辨析：智慧及智慧教育
(一)智慧
英文中与“智慧”对应的词有三个：“Smart”“Intelligent”和“Wisdom”。首先，这三个词都具有心理学层面的含义：“Smart”通常指一个人具有较高的心理准备度，能够在语言和行动层面上迅速做出对自己有利的反应;“Intelligent”通常指人具有较高的智力水平以及正确的决断力和理性，能够有效地使用推理和决断能力解决新的问题;“Wisdom”是一种综合利用知识、经验、理解、常识以及见识进行思考和行动的能力或由此能力而产生的结果。“Wisdom”是为了实现个人利益和公共利益的平衡而对智力、创造力和知识的应用。达到这种平衡的途径是在短期和长期中，通过对自我利益、人际间利益和外部利益的协调，以实现对已有环境的适应、重塑和对新环境的选择。因此，“Wisdom”不仅仅关注于自我利益或其他个人利益的最大化，更强调在自我、他人以及个人赖以生存和发展的环境(包括人文环境和自然环境)三方面利益的共赢。其次，“Smart”和“Intelligent”两个词还具有计算机智能技术层面的含义：“Smart”通常指通过电子传感技术、计算机智能等技术，使机器设备或系统能够达到类似于人类适应性决策的水平，例如智能导弹、智能机器等;“Intelligent”指在计算功能方面能够依据持续发生的事件对计算操作进行修正。
以上三个词中，“Smart”和“Intelligent”可以是理解为人或系统的一种状态，也可以是一种技术手段，而“Wisdom”是人所具备的一种能力结果。因此，“智慧”一词在不同的语境下可能会有不同的含义，应该根据应用情境进行区分。
(二)智慧教育
以上对“智慧”的分析可以看出，“智慧”通常包含心理学意义上的“聪敏、有见解、有谋略”和技术上的“智能化”两个不同层面的含义。这就不难理解为什么当下关于“智慧教育”存在两个研究取向了。实际上，“智能技术支持的教育”和“以培养学生智慧为目的的教育”这两种智慧教育的研究取向并不矛盾——促进学生智慧的培养和发展是教育矢志不渝的追求，是教育活动所要达到的一个目标，是教育之“永恒性”的体现;而当前是信息时代，全球教育资源无缝整合和共享的步伐正在推进，教育教学时空正得到前所未有的拓展，教育教学方式正在历经重大变革，学习者个性化学习的要求愈加强烈。在这一时代背景下，由智能技术所构建的智慧教育环境则是实现智慧教育的重要支撑，是教育之“时代性”的体现。
既然“智慧教育”是一种“教育”，那么对智慧教育的两种研究取向便应该统整于教育之永恒性和时代性的要求。因此，本研究对智慧教育的内涵进行如下界定：智慧教育旨在通过各种网络和智能化技术所打造的智慧化学习环境的支撑，为学习者提供开放的和按需供给的教育，实现信息技术与教育教学的深度融合，最终达到促进学习者发展和学习者智慧提升的教育目标。
三、缘起：为何要从知识走向智慧
知识是人们通过实践、调查、研究等活动获得的关于事物与状态的认识，是对科学、艺术和技术的理性和感性的认识与理解，是人类获得的关于真理、原理或关于自然和社会认识的总和。知识的形成需要一个较为复杂的过程：在实践和探索中产生的数据经过处理转化为信息，信息经过加工上升为知识，体现事物发展规律的知识体系便是科学。知识存在的形态也是多样的——世界经合组织在其《以知识为基础的经济》一书中将知识的形态归纳为四种：“知道是什么”的知识、“知道为什么”的知识、“知道怎样做”的知识和“知道是谁”(即，知道谁、知道是什么、为什么和怎么做的信息)的知识。
关于知识与智慧之间的关系，美国教育家约翰·杜威(John Dewey)认为，知识是已经获得并存储下来的学问，而智慧则是运用学问去指导生活、改善生活的各种能力。知识能为人类提供对各种复杂现象的解释，但是知识本身是不足以被用来应对真实的生活和复杂世界，对知识的合理利用靠智慧，从知识走向智慧是全人类共同利益的需要，也是新的知识观对教学提出的新要求。
(一)从知识走向智慧是全人类共同利益的需要
当今世界较之以往任何时代都不缺乏知识。然而，当今世界却受到以往任何时代都不曾面临的重重危机的困扰。全球变暖、热带雨林等自然栖息地的减少，以及相伴而来的大量物种的灭绝;20世纪以来的战争，全球财富的巨大差异，人性的冷酷以及大批量生产的文化消费品在内容上的琐碎不堪等，所有这些问题都深深地禁锢了人类探寻幸福的脚步。
上述问题是与全人类共同命运息息相关的问题，必须由人类共同面对。然而，在我们为这些问题的解决付出努力之前，必须明确地意识到产生这些问题的原因。伦敦大学学院(University of London College)的教授、现代著名的哲学家尼古拉斯·麦斯威尔(Nicolas Maxwell)在深刻反思当前的全球危机之后认为，当前全球危机产生的主要原因是大量科学技术知识的增长并没有伴随着全球智慧的增加。17世纪科学技术的诞生同时也带来由于农业现代化和工业现代化而引发的环境的退化问题、全球变暖问题、战争以及全球贫富差距的扩大的问题。
科学技术的进步使人类的活动能力大大增强，如果缺少智慧，增强的活动能力可能会对人类带来益处，但更可能带来危害。我们这个时代的危机，或者简单地讲，在全球一切危机背后的危机，是缺乏智慧科学的危机。从总体上讲，我们当前的科学研究主要关注于发现知识和创造知识，我们的教育活动也主要限于帮助学生获取知识，这些做法只能加剧目前的全球危机。既然现代科学技术的发展极大地增加了人类的活动能力，那么智慧更应该作为一个影响全人类发展的“必需品”而不是“附属品”得到相应的增长。因此，尼克拉斯·麦斯威尔呼吁，为了保障全人类的共同利益，一方面应改变学术研究的本质，促进全球智慧的发展;另一方面，在教育活动中，应该注重发展学生均衡各方利益、合理运用知识的智慧。
(二)从知识走向智慧是新的知识观对教学变革提出的要求
传统的知识观普遍认为知识是确定不变的。因此，学习就是学生通过记忆、理解等方式从书本中习得确定性知识的过程，教学就是教师采用稳定的方法规训学生的行为，将书本中所呈现的知识传递给学生的活动。然而，目前这种以稳定方法传递确定知识的教学，其存在根基已经动摇——美国社会学家和经济学家伊曼纽尔·沃勒斯坦(Immanuel Wallerstein)认为，在现代世界体系中，存在着知识结构的危机，由于时间是不确定的，事实是不确定的，现在是不确定的，未来是不确定的，因此知识也是不确定的。新的知识观认为，知识具有发展性、主观性和开放性。把知识当作事实进行记忆式的学习是毫无意义的。与新的知识观相对应，新的学习观认为，“真正的学习应该从对真实实在的记忆转变为对真实的查证和改造”。“学习的过程是将思维中的联通模式实例化的过程”。那么教学自然就应该是通过为学生提供探究性和体验性的环境，以支持学生查证现实和改造现实。并且，教学不再仅仅是“传递知识”“制造意义”的过程，更主要是帮助学生“丰富和扩展意义”的过程。
从知识观的角度讲，知识从其生产的整个过程来说都不可避免地受到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化传统和模式中的价值观念、生活方式、语言符号等都不可分割，因而知识具有“文化性”而非“客观性”，具有“境域性”而非“普遍性”，具有“价值性”而非“价值中立性”。能够在不同的文化、境域和价值取向中理解和运用知识，即是一种“智慧”。因此，教学变革应该创造条件，通过赋予知识之“文化性”“境域性”和“价值性”，培养学生理解和运用知识的“智慧”。
四、何以：真实学习及其视域中智慧教育样态
智慧提升的基础在于知识的获得与融通。知识的获得与融通的过程即是学习的过程。知识所固有的“文化性”“境域性”和“价值性”的属性从根本上要求学习在具体的文化和境域中发生。既要传授知识，又要重视培养学生在不同的文化、境域以及价值取向中运用知识的“智慧”是新的知识观对教育教学提出的挑战。真实学习(Authentic Learning)的理论和实践为这一问题的解决提供了全新的视角。
(一)真实学习的内涵及其对教学设计的要求
真实学习也称实境学习，是一种在与现实问题和学习者兴趣相关的情境中，允许学习者探究、讨论和有意义地建构概念和事物之间联系的教学方法。真实学习涉及强调建立所学知识和现实世界的事件、问题和应用相联系的一系列教育教学技术。其基本理念是：如果学习的过程是在真实反映现实世界的情境中发生的，学习的主题是与学习者的生活相关的，那么学习者将更感兴趣于他们所学的知识，更积极主动地学习新的概念和技能，从而更好地为他们未来的工作和生活做好准备。在真实学习中，学习者不再是抽象知识的被动接收者。相反，他们以根植于现实的方式体验和应用知识。因此，真实学习是通过建立主体与主体之间、主体与客体之间的理解与合作、沟通与对话，同时赋予知识以“文化性”“境域性”和“价值性”，从而提升学习者的智慧。
真实学习具有九大要素，分别为真实情境、真实任务、学习支架、为学生提供可供他们参照的专家表现和解决问题的可视化过程、多重角色和视角、学生需要进行协同知识建构、反思、清晰地表达学习任务和个人观点、真实的评估。这九大要素对教师设计真实学习的启示如下页表所示。
需要特别指出的是，真实学习可以发生在现实的情境中，也可以发生在由虚拟现实等技术所创造的物理层面高逼真度的学习环境，甚至是能够促进真实问题解决过程的具有“认知真实”的虚拟学习环境中。无论是物理存在的实体学习情境还是学校教育中教师为学生设计的具有“认知真实性”的虚拟学习环境，都能够为真实学习提供“真实的”学习情境。因此，真实学习既可以发生在非正式学习中，也可以发生在正式的学校课堂学习中，并且这两种学习情境将逐渐融合。
(二)真实学习视域中智慧教育样态
在传统的教育中，知识的生产方式、呈现方式和传播方式的相对固定性和单一性导致教学总是与校园、教师和教室相关联，教师和课本成为知识的载体和权威。一方面，或许由于教师认识不足，或许是学校本身环境的限制，亦或是技术的局限性，总之，在学校教育中很难创造真实学习环境以支持真实学习的发生。而另一方面，当学习者处于家庭、社会、工作等学校外的真实学习场域时，尽管他们面对的是真实的情境和真实的任务，他们也具有较强的学习动机，但是恰恰由于教师的缺席和学习资源的缺乏，学习者的真实学习需求往往得不到满足。以上两方面在一定程度上造成了学习者所学的知识与知识应用场景之间的割裂，并最终导致学习者在学校教育中投入了大量时间和精力，也似乎学到了大量的知识，但是在真正的情境中却缺乏随时提取和综合运用知识的智慧。
实际上，教育的实践者和研究者早已意识到了上述问题的存在，但是如何弥补学校教育之“真实性”的缺失，同时满足校外场域中的学习需求?长久以来，对于这一问题的回答常常力不从心。
近年来，信息技术手段在教育中的应用使学习者在任意时间、任意地点、以任意方式进行与真实世界相关联的学习成为可能。顺应全球教育信息化的历史潮流，实现教育发展的新跨越，是当前教育不容错失的机遇。真实学习视域中的智慧教育就是以促进学习者发展和提升学习者智慧为理念，在物联网、云计算和大数据等智能技术所打造的物联化、智能化、泛在化的教育信息生态系统的支持下开展的贴近学习者真实世界、符合学习发生的自然过程，具有开放性和按需供给等特性的教育方式。真实视域中的智慧教育样态如下页图所示。
1.真实学习视域中的智慧教育支持个体生命活动全场域的学习需求
学习活动可以发生在学校、家庭、企业以及公共场所等贯穿于人类生命活动的各个场域。真实学习视域中的智慧教育既支持学校场域中的正式学习，同时也支持家庭、企业及公共场所中的非正式学习。在学校教育中，真实学习视域中的智慧教育在很大程度上依赖于教师能否在真实学习理论的指导下，在技术的支持下为学生设计且有认知真实性的情境和学习问题，提供更具吸引性的学习活动、学习内容、学习资源，促发学生之间的协同知识建构，以及能够以完整的、真实的、有意义的方式进行的学习评价。而在学校外的场域，由于其本身便是一个真实学习的情境，学习者面对的问题都是与其自身生活和工作等息息相关的真实问题。此时，智慧教育的核心在于通过技术所创造的智慧学习环境为学习者提供合适的学习资源、认知工具和认知伙伴。
2.真实学习视域中的智慧教育以真实任务的解决和学习者智慧及主体性的发展为核心
真实学习视域中的知识教育在某种程度上是为摆脱以知识传递为中心的产业主义教育模式而开展的。在智慧学习环境中，“知识就像水电等资源一样，在网络或网格中流通，当我们需要的时候可以随时像接水或用电一样方便获取”。因此，未来的教育将是创造性思维的教育，是超越了狭窄专业知识的关于培养真实任务解决能力的教育，是形成对经济全球化所带来的文化多样性理解的教育，归根结底是学习者智慧发展和主体性提升教育。
3.真实学习视域中智慧教育以学习共同体成员之间的协同知识建构为主要形式
随着全球教育资源开放共享和终身学习型社会建设的大力推进，基于网络通讯技术的学习共同体在教育系统中的重要作用已经开始凸显。学习共同体在教育系统中的广泛形成是对以培养标准化人才为主的“工场型学校”的挑战。实际上，目前国外越来越多的知名高校和研究机构已经以教育创新项目的方式广泛应用虚拟交互平台建立学习共同体。例如，牛津大学、英国开放大学、英国帝国理工学院等机构都基于PIVOTE虚拟学习系统建立了全球范围的学习共同体，斯坦福大学的PBL实验室则基于Teleplace平台开展全球协作课程。
全球化的、跨学校的学习共同体成员之间的协同知识建构是真实学习视域中智慧教育的重要环节。针对真实问题的解决进行协同知识建构，一方面能够在一定程度上促进学习共同体成员对自己的观点进行逻辑地表达，通过与解决问题相关的多种视角的共享，培养学习者在全球视野下的团队协作能力，发展学习者运用所学知识解决真实问题的智慧;另一方面，当学习者在真实学习情境中遇到学习问题时，虚拟学习共同体中的教师、专家或者是其他具有较高学习能力的学习者都可以为他们提供解决问题的策略、方法或工具，在一定程度上弥补非正式学习中教师缺席的问题。除此之外，学习共同体还可以为学习者提供专家表现和解决问题的可视化过程，以供学习者对自己的学习过程进行反思和调整。总之，在协同知识建构过程中，学习共同体成员间不仅仅进行了知识的传递与共享，更多的交互指向促进学生智慧发展的元认知层面。
4.“人-学习环境”系统将成为真实学习视域中智慧教育的重要组成部分
长久以来，“课堂中心、书本中心、教师中心”为特征的教学系统一直是教育教学的基本样态。然而，随着网络通信技术所创设的智慧学习环境的兴起，革新传统课堂教学系统的愿景将成为可能。在智慧学习环境中，真实环境与虚拟环境将融通，教师和学生可以超越空间的限制，游走于真实学习空间、虚拟学习空间和真实与虚拟相互融合的学习空间之间，以课堂为中心的神话将被打破。不仅如此，时间的限制也将被突破，传统教学的双边性，即教与学在同一时间中的双边活动将转化为单边活动与双边活动混合的活动样态，也就是说教与学的活动将会分离，因此，书本为中心和教师为中心的特征将不复存在。随着“课堂中心、书本中心、教师中心”的消解，传统的“人-人(教师-学生)”教学系统将转变为“人-学习环境系统”，在该系统中，“人”指的是学习者，“学习环境”则包括支持学习者学习的各种学习资源、学习平台、认知工具以及真实的和虚拟的教师和其他学习者。在这样的教学系统中，学习者更易于突破传统社会角色的限制而重塑自己的交互角色，同学习环境中的其他参与者平等对话，实现自身主体性的全面提升。
五、结束语
人类生命智慧提升的过程是教育学学科发展的原点。教育的过程就是满足个人发展、促进全人类文明进步的过程。教育对人类的重要作用决定了其将贯穿于人类生命的全部过程，充斥于人类活动的全部场域。学校固然是教育发生的一个重要的场域。然而，从真实学习视域中看，教育的场域从来都不只局限于学校，教育的目的也远远不只是传递知识，更重要的是发展人对于多样文化的理解能力和在不同情境下权衡考虑各方面的利益而对知识灵活运用的智慧。同样道理，技术与教育教学整合的关键也不在于把技术作为学习对象或传递知识的工具，而关键在于促进学习者将技术作为认知工具和认知伙伴去解决真实情境中的问题。事实上，正是学习情境和任务的真实性才彰显了技术的必要性。因此，真实学习视域中的智慧教育将通过信息技术所创造的智慧学习环境适应性地满足学习者个体活动全场域中的学习需求，促进学习共同体之间的协同知识建构，发展学习者个体智慧，推动全人类的文明进步。
作者：刘晓琳 黄荣怀 来源：中国电化教育 2016年3期
