摘 要：
关键词：
科学探究的过程就是一个发现问题和解决问题的过程，提出问题是科学探究的开端。但在科学课堂中，一些教师虽然在探究活动前竭力启发了学生，但学生还是难以提出有价值的科学问题，有的甚至跨越了不同的学科，在课堂内根本无法解决。迫使教师不得不找个“合适”的理由抛出早已在课前准备好的问题来调控探究的进程，场面非常尴尬。长此以往，就很容易泯灭学生强烈的求知欲和表现欲，对培养学生的科学素养极其不利。
笔者认为，要避免上述尴尬场面的出现，就要引导学生在实践中自己提出能够操作的、有特定指向的科学问题。可以从以下几个方面着手：
一、创设情境引出问题
在教学中创设某种情境，把问题隐藏在情境之中，能够在教材内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，使学生原有的认知结构与需要掌握的新知识发生强烈的冲突，在学生的心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态，从而引起儿童迫不及待地探索研究的兴趣。当然，问题情境的形成不是自发的，需要教师有目的地创设。
1.利用熟悉的现象引出问题
利用生活中熟悉的事例可以唤起学生对有关感性现象的回忆，符合学生从形象到抽象，从感性到理性的认知规律。有利于激发学生的求知欲，使他们进入积极的思维状态，从而产生科学问题。
现行小学科学教材的内容大多从儿童身边的自然事物和现象中选取，以便于学生以生活经验和周围环境为基础进行探究活动。所以教师可以用图片、录像、演示实验、谈话等方法再现学生生活的实际情境，从而引发科学问题。如五下《热起来了》一课，第一个探究活动是“衣服能给身体增加热量吗？”笔者设计的情境是：“今天的天气有点冷，让我们一起搓搓手吧！”说着，教师就带领学生搓起手来，自然地把学生引入对热的感受体验上。然后问学生：“还有哪些方法可以使我们的身体热起来？”这时学生就把生活中的方法一一例举了出来。教师适时出示相关的图片后接着问“这些方法是怎么使我们的身体热起来的？”学生们认为能使身体热起来的原因可以分为两类：一类是我们自己通过运动产生热，如：搓手、跑步等；另二类是别的物体给身体提供了热，如：晒太阳、盖被子、穿衣服等。有学生马上质疑：“盖被子和穿衣服不是第二类，它们没有给身体提供热的。”于是，学生们把争论的焦点集中在“衣服是否能给身体提供热？”、“衣服能不能自己产生热量”的问题上，并对自己的猜测做出了相应解释，经过思维论证后就很自然地转入了实验验证的环节，整个流程体现了“问题——解释——思维论证——实验验证”的探究过程，各个环节步步推进，自然和谐，不露痕迹。
2.利用有趣的现象引出问题
兴趣是探求新知时最重要的推动力，是构成自主探索的最活跃成分。在科学教学中，如果能够针对小学生求知欲望强、好奇心强等心理特点，根据教学内容创设一些生动有趣、甚至能使学生感到意外的情境，就可以有效激发学生主动参与的积极性，使学生迫不及待地想问个“为什么？是什么？怎么样？”，并产生积极探究的欲望，从而激活探究的思维。
创设问题情景时，教师在可以通过实物、模型、演示实验或电教媒体等来展示情景，以唤起学生的注意，引起他们强烈的好奇心，使学生在获得丰富的感性材料后，把学生对科学现象的兴趣引导到发现问题、提出问题上来。如《马铃薯在水中是沉还是浮》一课，笔者和学生分别都一个马铃薯放到了一杯水中，当学生们发现自己的马铃薯是沉而老师的马铃薯却是浮时，就感到很意外，就很容易从这两个完全不同的实验现象出发提出“马铃薯的沉浮与什么有关？”的问题，并做出“可能与马铃薯的大小有关。”“可能与马铃薯的轻重有关。”“可能与水的不同有关。”等假说，然后开展井然有序的科学探究。
类似的情况在我们的实际教学中是不胜枚举的，有很多材料一经出示就会引来学生的强烈的研究兴趣，比如：会被吸在黑板上纸团（里面藏有磁铁）、装有水的不同形状的瓶子、出了故障的电路，等等。学生们免不了会有七嘴八舌地议论，甚至争得面红耳赤，各执己见。这样，需要探究的问题就自然地被提出来了。
二、开展活动发现问题
心理研究证明：儿童的思维是从动手开始的，切断活动与思维的联系，思维就不能发展。小学科学教学内容具有很强的实践性和抽象性，而学生受知识、经验的限制，其思维能力往往停留在具体表象的水平上，学生动手操作有助于他们建立起理论和现象之间的关系。多安排学生动手画画、做做、量量、摸摸、数数、看看，让他们通过摆弄和操作这些材料来获取更多的直接经验，从而产生科学问题。
利用活动中的亲身体验，不但可以能让学生自己发现问题，引起兴趣，明确探求的目的与方向，而且还能培养学生的探究兴趣和技能。如五下《摆的研究》一课，要让学生自己提出“摆的快慢与哪些因素有关”的科学问题并展开实验研究，笔者为每组随机准备了一个支架、一个不同材料制成的同体积的摆锤和一根不同长度的线。让学生先观察这些材料，然后做一个摆，并让这个摆自由摆动15秒时间。当学生发现每个摆的摆动次数不一样时，自然就联想到各组操作材料的不同，于是就提出了“为什么有的摆要快有的摆要慢？”“摆的快慢与什么有关？”的科学问题。这样，学生积极参与并经历了由“现象研究”到“问题提出”的过程，使每个学生不仅有深刻的体验，而且都被自然地卷入到问题情境中去了。很快，学生就做出了“摆的快慢可能与摆锤重量有关、摆的快慢可能与摆绳长度有关、摆的快慢可能与摆幅大小有关。”的猜测，并积极地设计了实验进行研究，从而得出了“摆的快慢只与摆绳长短有关，与摆锤的重量和摆幅的大小都没有关系。”的结论。可见，学生能提出合理的、高质量的科学问题，有利于学生更自然地提出假说，形成科学合理的探究方案，使实验目标更加明确，探究效率更高。
三、研讨交流拓展问题
当学生通过对材料的充分探究获得丰富的感性认识后，对所探究的问题也就会有自己的思考了。这时，他们最渴望的是表述自己的看法，教师要及时抓住机会，指导学生进行研讨，鼓励学生积极发表见解，大胆讲出探究过程中的发现。虽然，学生的认识可能还处在复合思维甚至混合思维的阶段，可能会把许多不相关的事物当成因果关系，产生片面认识甚至
错误的想法，教师要把学生的这些发现当作科学探究中的珍贵资源，充分利用这些矛盾挑起学生争论，让一些核心的问题在学生的争辩中显露出来。教师还要提醒学生认真倾听同学的意见，通过互相补充与启发，从繁杂的感性认识中，抽取本质的东西，上升为理性认识，以便于更好地完善自己的思考。
如《声音是怎样产生的》一课，学生在研讨时出现了这样的争议：有的学生认为声音是由两个物体撞击产生的，有的学生认为声音是由物体振动产生的，也有的学生认为是受到了力的作用等。此时，教师不要立即评判，而要用一些启发性的问题进行引导，如：鼓槌敲打鼓面时，放在鼓面上的小泡沫会怎样？敲击音叉后立即放入水中会有什么现象……学生通过再次观察与讨论，就会把研究的焦点集中在“声音是否由物体振动产生的？”“如果在物体振动后马上用力按住，声音是否会马上停止？”上来了。
新课程理念大力提倡教师在学习内容上要为学生的自主学习提供一个拓展、延伸的平台，让学生进一步深入研究，开拓他们的视野。所以，教师还可以引导学生在开展后续研究的过程中进一步提出新的问题及探究策略，使更多的学生品尝到质疑的乐趣，激发学生强烈的求知欲，从而更好地促进学生科学素养的形成和发展。
