摘 要：摘 要：在中国大学英语的课堂上，有限的师资力量与繁重的教学任务之间的矛盾使大学英语教学面临着很多困难。针对此种情况，教育部制定了新的大学英语课程教学要求，强调了学生英语综合应用能力、尤其是听说能力的培养。在这样的背景下，如何有效的指导学生进行外语学习已经成为了一个重要的课题。以内容为中心的教学方法（Content-Based Instruction, CBI）是一种将语言指导和学科指导结合在一起的教学方法。本文分别从国外、国内两个方面对CBI教学法的研究历程及现状进行评析。
关键词：关键词：CBI；教学法；研究综述
1. 引言
在二语习得的过程中，怎样才算是最有效的学习方式，一直是个有争议的问题。比较成功的做法是将语言和学科结合起来，并将语言作为学习学科知识的媒介，而不是单独地将语言作为学习的目的。以内容为中心的教学方法（Content-Based Instruction, CBI）是一种将语言指导和学科指导结合在一起的教学方法。此种教学法指出，语言学习的最佳环境就是把语言放到学科中而不是孤立地去学习。Widdowson (1968, 1978) 首先提出语言教学和学科教学可以完全结合起来，英语习得的过程可以通过其他学科作为媒介。他认为，将语言和学科结合起来学习，不但能够保持学生的个人水平与教学实践之间的联系，还能为我们提供更多的手段以便将语言作为交流的工具。CBI能考虑到学生个体特定的学习需要，并将推动以学科为基础的新知识的学习。
2. CBI的界定
CBI是指以某个学科或某种主题内容为基础的语言教学法，意在把语言学习同学科内容学习结合起来，语言教学的重点不再是讲授语言本身，而是通过学习学科知识来获得目标语言能力。它强调把语言系统与内容整合起来，使用目的语进行教学。CBI教学理念分为3种模式：保护模式（sheltered model）、辅助模式（adjunct model）、主题模式（theme-based model）。在CBI的运用过程中，可采用“6T”方法，分别代表主题（themes）、课文（texts）、话题（topics）、线索（threads）、任务（tasks）和过渡（transitions）。CBI的出现得益于交际法。
3. CBI国外研究述评
CBI的一个重要的理论来源是二语习得研究的输入假说。Krashen S．D．(1985)提出了语言习得理论的五个假说，其中之一就是有意义的输入假说(Input Hypothesis)。
CBI教学起源于加拿大，其发展过程主要是经过了三个阶段，即：实践、理论、实践与理论相结合。浸入式语言教学是最早的CBI外语教学形式。跨学科语言教学是最有影响的CBI项目。该项目涉及了教授语言应用的各个方面，如阅读、写作和演讲。这一运动对第二语言教学理论和实践产生了强烈的影响，并且为CBI的发展奠定了现实基础。
Widdowson 在20世纪60年代首先提出语言教学和学科教学可以完全结合起来，英语习得的过程可以通过其他学科作为媒介。而CBI教学理念被广泛关注则是从20世纪80年代开始的，语言与内同整合式教学逐渐成语教育界和语言姐广泛关注的领域。Mohan是CBI教学理念兴起的奠基人之一，他在1986年发表的著作《语言与内容》对许多国家广泛采用CBI起到了推波助澜的作用，他指出，“语言和专业的分离，使语言失去了工具的作用，同时也使交际失去了目的性和真实性”；“在知识课中我们往往忽视了语言作为学习工具的作用；而在语言课中，我们又看不到内容是可以交际的”。Brinton等（1989）指出CBI事实上是属于交际语言教学的范畴，并进一步将CBI的理论系统化，把CBI教学理念分为3种模式：保护模式、辅助模式、主题模式。为了使CBI更直接、有效地运用于实践，Stroller（1997）提出了“6T”方法，分别代表主题、课文、话题、线索、任务和过渡。Myriam Met（1999）从CBI教学的教师这一方面谈了她的观点。她指出合格的 CBI 教师应该是兼备语言和专业内容两项专长的，因此在以下几个领域必须有充分的准备：a.内容知识；b.内容教学之道；c.了解二语或外语的习得过程；d.语言教学之道；e.教材的开发和选择；f.了解评估方法。
通过以上综述可以看出，国外的内容依托教学实践存在于大学、中学、小学各个层面，在不同学术领域有其实证研究，特别是有关于其能提高学习者的语言能力的应用研究更是硕果累累。这就充分证实了内容教学法用于外语教学是切实可行的。
4. CBI国内研究述评
70年代末和80年初期，作为加利福利亚大学、洛杉矶大学和北京及上海的3所中国大学的的附属机构，建立了一些教育中心。一大批以英语为母语的访问学者被邀请来教授语言和核心课程。CBI模式也是在那时开始进入中国教育体系的视野。通过CBI教学法，使国内学术界有机会引进吸收国外先进的研究成果，为我所用。然而，正如Brinton和她的同事们所总结的（1989）“提高团队效率的重任更多的落在了美国教师的肩上，而中国教师并没有在团队中处于相同的地位。”他们将中国教师被动、消极的参与教学归咎于对自己语言的不自信和与美国教师相比较起来偏低的收入。
王士先在1994年率先向国人介绍 CBI 基本概念及原始模式，从理论上探讨CBI在中国外语教学中应用的可能性；蔡坚（2002）从CBI教学模式为第二语言教学模式提供了理论支持和实践策略这一点谈了他的看法；俞理明&韩建侠（2003），戴庆宁&吕晔（2004），和袁平华（2006）对国外CBI语言教学作了比较全面深刻的理论探讨。
从2005年开始，有作者（或研究小组）发表了他们在各类外语课程教学中实践或试验CBI教学理念、模式和方法的报告。如袁平华（2008）发现实施内容教学对学生学习英语的动机和学习策略产生了好的影响，使学生更为主动地应用英语；商伟霞（2010）阐述了CBI在高职英语教学中的实证研究。此外，一些研究生对于CBI在中国英语教学中的应用也展示出了兴趣，并且撰写了硕士论文。如东北师范大学杨玉英（2005）在其硕士论文《内容型教学理论及应用研究》中证明了CBI在中国是一种可行的，既可提高受教育者语言能力又可提高专业知识的有益的教学办法。
关于CBI在国内外的理论和实践研究表明，在各种语言学习环境下对各种层次的学生采用CBI教学法进行外语教学都能取得一定的成效，因此我们应该了解、借鉴这种外语教学理论，并且在教学实验中加以验证，为我们的外语教学提供一些新的启示。
5. 结论
在英语作为第二语言的教学研究工作中，CBI也是一个正在蓬勃发展的领域，西方国
家特别是在美国已经发展了很多年。然而在中国，关于CBI的研究依然相当有限，大多停留在介绍国外的研究成果上。此外，也有一些学者或研究人员对CBI在中国英语课堂的运用实践做出过比较初步的研究，而缺乏深刻的探讨。由此可见，关于CBI的研究还有许多值得我们细致发掘的方面。
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