随着现代性的扩张，学校教育在世界范围内迅速扩张，教育扩张成为现代社会的一个重要特征，引起社会学者的广泛关注。对现代教育扩张的研究主要聚焦于两个问题：一是影响现代教育扩张的因素；二是现代教育扩张的机制。本文选取新制度主义关于教育扩张的研究作为重点，评述了新制度主义关于教育扩张的理论逻辑和经验研究成果，并就新制度主义引发的方法论问题进行了深入的评论。
一、教育扩张的解释框架
学校教育的普及是伴随现代性扩张而出现的一种独特的社会现象。20世纪60年代以来，西方社会科学领域出现了一股对教育扩张研究的新浪潮，各种理论都尝试根据各自占有的经验资料验证其对教育扩张的解释力，揭示教育扩张的社会历史原因。据美国学者卡瑞格(John E. Carig, 1981)对战后西方教育扩张研究的评述，大致有7种关于教育扩张的理论：人口生态学理论、人力资本理论、技术功能理论、社会控制理论、民族－国家建设理论、世界制度理论和冲突理论。这些理论针对的是特殊的个案，缺乏比较和历史的视野，没有形成关于教育扩张的普遍性结论。[1]
对教育扩张研究真正有贡献的研究是那些能够通过独特的视角，结合深度的经验研究，对教育扩张及其机制作出深度解释的研究。最常见的关于现代教育扩张原因的解释主要是：一是经济发展促进教育扩张；二是政治和社会现代化促进教育扩张；三是集权国家更倾向于扩张教育；四是种族多元的社会，教育扩张缓慢；五是殖民地国家的教育扩张缓慢。[2]这5种解释主要是从国家内在的特征来解释教育扩张，认为国家的政治特征、经济发展水平、现代化程度和种族构成是主导教育扩张的重要因素，积累了很多经验研究成果。较为典型的学者是阿塞尔(Margaret S. Archer)、柯林斯(Randall Collins)、布迪厄(Pierre Bourdieu)、鲍尔斯(S. Bowles)和金蒂斯(H. Gintis)。阿塞尔的《教育系统的起源》一书通过比较和历史的视野，强调国家的特征和政治结构在教育扩张中的决定作用，认为教育扩张之所以在不同的国家之间存在明显的差异，是因为国家之间的政治制度和国家性质的差异所致，阿塞尔通过对4种不同类型国家教育系统建立的历史梳理，表明国家和政治是决定教育扩张的核心因素。[3]柯林斯的《文凭社会》则借鉴韦伯(Weber)的身份竞争理论，基于对美国教育扩张的历史梳理，发现不同阶层和宗族群体之间围绕权力、身份的竞争，推动美国教育的扩张。他对美国三级教育体制的建立以及职业与教育关系的分析，为美国教育扩张提供了新的解释。[4]布迪厄和帕斯隆(Jean－Claude Passeron)的《再生产》一书则以法国教育制度的运行为例，指出阶级和权力通过国家赋予学校教育的合法性，在学校教育中渗透，并导致学校教育与社会阶层结构之间的对应，而在这个过程中学校教育得到发展。[5]鲍尔斯和金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》也通过阶级分析的路径，对美国学校教育分层与社会分工之间的关系进行了系统的分析，指出学校教育扩张是美国资产阶级为维护其统治而推动的，教育机会的扩张对社会结构的变迁没有实质性的影响。[6]
按照上述对教育扩张的解释，国家之间的教育扩张应该有明显的差异，因为国家之间在政治结构、经济发展、阶层结构等方面存在明显的差异。但大量的事实却表明，国家之间的教育扩张并无明显的差异，特别是大众教育，几乎超越了国家的界限，在一个特定的时间段内迅速扩张。如美国大多数州入学人数的增加是在工业化之前，而且南方的农村与北方的城市都在1900年后出现了入学人数扩张现象。[7]拉米尔(Francisco O. Ramirez)和伯里(John Boli)对西欧19世纪大众教育扩张的比较分析后，发现大众教育并没有在经济较为发达的英国和法国最先普及，相反，经济和政治较为落后的普鲁士却率先建立了国家大众教育体系。[8]主流的教育扩张理论在解释教育扩张时面临的这种经验上的困境，为教育扩张研究提出了新的挑战，因此需要一种理论解释世界范围内教育扩张现象。
二、现代教育扩张的新制度主义分析
由于聚焦于单个国家教育扩张的研究难以解释世界范围内教育扩张现象，这种经验与理论之间的差距，激发了以斯坦福大学社会学系迈耶(John W. Meyer)为首的研究群体对教育扩张研究的兴趣。新制度学派关于教育扩张的理论推理是，随着现代性的扩张，国家之间的经济、政治交往日渐密切，教育在社会发展中承担的功能和角色越来越重要，国家开始认识到教育在经济发展和国际竞争中的独特作用。对教育的这种认识，随着国家之间交往的频繁，国家之间竞争的激烈，在观念层面逐渐制度化。扩大教育规模和普及大众教育已经成为一种深层的文化—认知力量，在世界范围内迅速传播，教育扩张在世界范围内呈现出趋同化的趋势。这种趋同主要表现在入学人数的普遍增长、国家大众教育体系的确立、国家级别的教育行政部门的建立。表征现代教育扩张的这三个要素在世界范围内迅速渗透，教育扩张呈现出一种结构性趋同的倾向。新制度学派对大众教育、高等教育、人权教育、女性教育在世界范围的扩张做了持续而深入的经验研究，全面地描述和解释了教育扩张的趋同特征和机制。
(一)结构性趋同的经验描述
新制度学派主要从世界政治、经济、文化的转型对教育的影响来解释教育扩张，采取反向论证的方式，通过数据分析，排除教育扩张与工业化、城市化、政治结构等变量之间的相关性，最终把教育扩张的原因归结为世界范围内文化—认知力量的影响。较有深度的研究有以下3项。
1.迈耶等对1950年至1970年间世界教育扩张的研究。[9]这一研究主要对这一时期世界范围内不同国家小学、中学、大学入学率的整体状况进行了统计描述，通过不同国家在这一阶段内入学人数占人口总数比例的比较分析，表明这一阶段世界范围内出现了普遍的教育扩张现象。然后，分别考察经济、政治和社会现代化、国家权威、种族和国家的独立性等5个变量与入学率之间的相关性。研究结果表明：国家特征与这一时期教育扩张没有统计学意义上的相关性。迈耶等学者由此认为，发生在1950年至1970年的世界教育革命，不是由国家的政治、社会和经济特征所推动的。当代世界是一个单一的社会系统，具有独特的组织和文化特征，这些特征渗透到所有的国家，激发了这些国家扩展教育规模。
2.迈耶、拉米尔和索亚瑟(Yasemin Nuholu Soysal)对大众教育
1870年至1980年间扩张现象的研究。[10]这项研究充分吸收了新制度学派的最新理论成果，从经验层面检验世界模式对大众教育扩张的影响，主要选取两个层面的变量：一是国家的结构特征，如城市化、宗族(Race)、基督教的地位、国家对教育管理的制度化程度、国家的政治独立性等；二是国家与世界模式的联结程度。实证研究的结论表明，大众教育的扩张与国家的结构特征没有统计学意义上的相关性，而与国家和世界模式的联结程度有直接的关系；这表明，大众教育是在世界范围内扩张的，国家与世界模式的联系越紧密，大众教育发展越快，大众教育的扩张主要受世界范围内文化－认知力量的影响。
3.斯克菲(Evan Schofer)和迈耶对20世纪世界高等教育扩张的研究。[11]这项研究主要通过20世纪高等教育入学率扩张的经验描述，探讨世界范围内高等教育扩张的特征及其原因。根据高等教育扩张研究已经积累的文献，斯克菲和迈耶归纳出7个命题：(1)经济发展导致高等教育扩张；(2)高等教育在多种族群体(ethnic－group)竞争的条件下，扩张迅速；(3)在高度制度化的全球背景下，高等教育扩张在分权国家更快，而在集权国家被控制；(4)“二战”后，自由、理性和发展的社会发展转向产生了高等教育扩张的世界模式；(5)在组织和身份上更接近世界模式的国家，高等教育扩张更快；(6)在特定阶段，高等教育扩张缓慢的国家在随后的阶段可能出现更高的增长率；(7)当中学入学人数增加时，高等教育扩张随之加快。然后，根据这7个命题提出因变量和自变量，前者是高等教育入学率，后者则包括两个层面的变量：一是世界层面的变量，如全球民主化、全球科学化、国家发展规划的兴起以及世界政治的结构化等；二是国家层面的因素，主要是中学的入学率、经济的发展、种族语言的分化程度、中学阶段入学人数的增加、国家的民主化程度、国家对高等教育的控制等。研究采用复杂的回归分析，分别检验每一个变量与高等教育入学率之间的相关性。分析的结果表明，高等教育入学人数的增加与国家的特征没有统计学意义上的相关性，而与世界层面的变量有直接的相关性。
对高等教育扩张的分析与对大众教育扩张的分析其内在的逻辑基本是一致的，都强调世界性力量对教育扩张的影响。在新制度主义者看来，正是这些隐性的力量，使教育扩张成为一种世界性现象。对世界模式与教育扩张之间关系的量化分析对于验证教育扩张趋同理论具有十分重要的意义。迈耶等人1977年的研究只是推翻了国家的经济、政治和社会现代化程度推动教育扩张的理论解释，并把1950年至1970年世界范围教育扩张归结为世界层面的文化－认知因素影响的结果，但对世界层面的变量并没有展开实证分析。1992年的研究尽管将国家与世界模式的政治联结作为一个重要的分析变量，但并没有对体现制度化趋向的全球性力量作更深入的量化界定。2005年的研究对全球化因素的量化分析有深入的进展，从中可以看出教育扩张量化研究深化的轨迹。迈耶等人在1977年开始从经验层面探讨世界范围内的教育扩张现象之前，对教育扩张的研究都是以单个国家的教育扩张为研究对象的，世界范围内教育普遍扩张现象并没有引起研究者的关注。新制度主义所开展的严密的实证研究在经验层面确证了现代性开启以来的一个世纪中，大众教育和高等教育在全球范围内扩张的现象，这种扩张超越了国家的边界，在世界范围内呈现出一种趋同化的趋势。
(二)结构性趋同机制的解释
对教育扩张的研究，不只是对教育扩张趋同的经验描述，更重要的是揭示其内在的扩张机制。新制度主义对教育扩张的深层机制作了深入的解释，尤以伯里、拉米尔和迈耶的《解释大众教育的起源和扩张》、伯里和拉米尔的《世界文化与大众教育的制度化发展》、拉米尔和伯里的《大众教育的政治建构：欧洲起源和世界制度化》最为典型。这些研究采用韦伯的“理想类型”方法，从西方社会演变的长时段背景中，抽离出影响大众教育扩张的社会、文化因素，透彻地解释了大众教育为什么会在西欧普及，最终在世界范围内扩张这一问题。
欧洲大众教育普及最早，欧洲大众教育体系扩张隐含着5个制度神话，分别是个体的神话、民族作为个体构成的集体的神话、进步的神话、社会化和生命历程的神话以及国家作为民族捍卫者的神话。这5个神话都倾向于要求国家建立合法的教育体系，通过培养合格的公民提高社会的整体竞争力。欧洲自13世纪以来，3次社会结构和文化的转型导致欧洲教育扩张所依赖的制度神话的产生，最终使教育作为一种制度化体系得到广泛的认可。这3次转型是：宗教改革与反宗教改革；民族－国家之间交换体系的建立；交换经济的兴起。至此，欧洲教育体系完成了它的制度化进程。[12]
拉米尔和伯里主要从社会转型的角度分析西欧大众教育的制度化历程，偏重于纵向的历史分析，伯里、拉米尔和迈耶则提出一个大众教育解释的一般性框架。大众教育起源和扩张的解释必须回应大众教育作为一种制度所具有的核心的思想要素：高度制度化的结构、对社会所有成员的整合、同质和普遍化的理性仪式。大众教育的制度特征常常为大众教育扩张理论所忽视。很多理论关注的是现代性的其他维度，如社会发展的差异。最常见的理论有两种：一种强调社会差异与大众教育之间的直接联系，另一种强调社会差异与大众教育之间的间接联系。强调直接联系的主要是结构功能理论，认为教育与复杂社会对个体成员的认知要求有关，个人需要理解工业化社会所产生的不同的角色和其中的权力关系，因此，教育为现代社会提供了必要的认知技能。强调间接关系的理论主要是社会控制理论，在这种理论中，大众教育是使社会结构合法化的机制，是一种社会控制机制。大众教育的发展不是基于认知或道德整合的需要，而是支持统治精英或者使差异社会秩序合法化的一种间接的需要。这两种理论的失败不在理论层面，而是缺乏深度的经验证据。因为工业化和城市化不是直接导致大众教育扩张的核心要素。既然镇压比提供教育机会更容易对下层群体控制，为什么统治阶层还要发展教育。移民聚集的地方，教育扩张应该更快，但美国的经验并没有证明这一点。由此，伯里等人认为，大众教育的组织结构和制度规则是经由理性化社会模式的推动而产生的。与其他的社会形式相比，理性化的以进步为取向的社会组织形式更可能推动大众教育的扩张
。[13]
三、对新制度主义的批判和发展
从迈耶等人1977年发表《世界教育革命：1950～1970》到2005年斯克菲和迈耶发表《20世纪高等教育的世界性扩张》，以迈耶为首的研究群体对现代教育起源、扩张的研究已经持续了近40年。从研究的规模和质量来看，很少有理论可以与新制度理论相抗衡，新制度学派对教育扩张的研究结论具有深厚的比较和历史视野，极大地丰富了西方社会学对教育扩张的研究。
新制度主义对教育扩张的研究激发了更多深入和细致的经验研究，一些研究以迈耶等人的经验研究结果为基础，选取更为具体的变量，对教育扩张现象的解释也更加深入，这类研究的主要贡献是经验研究的深化。如罗尔福(John H. Ralph)和罗宾森(Richard Rubinson)在关于移民与美国教育扩张的实证研究中指出，迈耶等对大众教育世界范围内扩张的研究忽视了不同群体之间互动对教育扩张的影响，移民对美国教育扩张在不同的时期有不同的影响，要揭示移民对教育扩张影响的具体机制。[14]他们还对技术变迁与学校教育扩张之间的关系进行了经验研究，由于功能主义的影响，技术变迁促进教育扩张这一命题在美国教育社会学界被广泛接受，很多人简单地认为技术对教育扩张具有直接的推动作用，但罗宾森和罗尔福的经验研究却发现技术变迁对不同类型教育的扩张具有不同的影响，在不同的阶段技术变迁对教育扩张的影响有很大的差异，要通过经验研究揭示技术扩张与学校教育扩张之间的这种复杂关系。[15]
对新制度主义关于教育扩张研究的批判主要集中在两个方面：一种认为迈耶等人关于教育扩张的研究过分强调教育扩张的趋同性，忽视了教育扩张过程中宗族、阶层等结构性因素所引发的差异现象；另一种则认为新制度主义低估了教育扩张的复杂性，对制度变迁的过程缺乏充分的解释力。前者主要以沃尔特斯(Pamela Barnhouse Walters)为代表，后者以比德威尔(Charles E. Bidwell)最为典型。沃尔特斯指出，近一个世纪以来世界范围内接受教育的人数的确是在增加，但教育机会的扩张并没有改变世界各国的阶层结构，教育机会的扩张并没有真正使出生于社会底层的人群获益，教育机会扩张背后的机会分配问题更值得研究。教育机会扩张之所以没有改变社会阶层格局，主要是因为统治阶层利用其特权，保持其阶级利益不受影响，同时又扩张教育机会，维持下层阶层对国家的政治认同。[16]沃尔斯特的研究充分关注国家政治结构对教育扩张的影响，认为教育扩张不会自发地按照新制度主义所提出的趋同方向发展，教育入学机会的差异在现代国家是普遍存在的，这是因为教育扩张必然要经过一个制度的转化才能实现。在这个制度转化过程中，政治和阶级的因素会渗透进来，影响教育机会的分配。迈耶等人在根本上忽视了这个转化过程，因而对现代教育扩张的解释有其局限性。罗宾森1986年发表的《阶级形成、政治与制度：美国的学校教育》一文中最早表达了这一思想，他认为教育扩张不是一个简单的、自发的趋同过程，阶级因素必然要渗透到教育扩张中，对教育扩张产生影响，但阶级因素对教育扩张的影响是在一个国家大的制度环境中存在的，当一个国家的制度设计阻碍这种阶级影响的时候，阶级因素对教育扩张和教育机会并不会产生实质性的影响；当一个国家的制度设计能够转化这种阶级影响的时候，阶级因素对教育扩张的影响就会更加突出。前者以美国的教育扩张为典型，后者则以欧洲大陆国家的教育扩张为典型，因此对教育扩张的研究必须要考察一个国家的政治制度背景。[17]沃尔斯特的经验研究正是罗宾森这一理论的验证和发展。比德威尔则指出，教育扩张的趋同性研究关注的是人们对教育的功能及其作用的信仰，而对教育制度化机制的分析很模糊。教育制度化机制包括国家建设和发展的内在政治、国家之间竞争的外部政治以及国际机构的行动，这要求将国家与学校之间的关系作为核心来研究，具体阐释国家的行为、国家的利益和目标对教育发展的影响。[18]
四、对比较教育研究方法论的反思
沃尔斯特和罗宾森对教育扩张中机会不平等现象的研究，强调国家制度设计对教育机会分配的影响。比德威尔也主张从政治制度的角度来解释教育扩张的机制。他们都认为，具体到某个国家的教育扩张而言，政治制度和国家性质是起决定作用的，研究者要聚焦教育扩张的差异性。新制度主义更关注教育扩张的趋同性，强调学校教育的扩张是世俗个体主义兴起的结果，一个社会的理性化程度越高，越可能发展学校教育。新制度主义与沃尔斯特、罗宾森、比德威尔不同的研究旨趣和理论假设，代表着教育扩张研究的两种不同的路向。两种路向的差异对于我们反思比较教育研究的方法论问题有一定的借鉴意义。新制度主义提出的教育扩张趋同理论在解释世界范围内教育扩张有很强的解释力，但不一定适用于解释国家内部的教育扩张现象。而沃尔斯特、罗宾森和比德威尔的研究对解释某类教育在特定的国家内部扩张具有很强的解释力，却不能解释世界范围内教育扩张现象。这种矛盾显然不仅仅是理论层面的，而是一个深层的方法论问题。比较教育研究通常有两种取向：一种是通过国家之间教育制度、教育活动的比较，寻找教育发展的差异性，对国家之间教育发展差异的描述和解释越深入越具体，越被认为是有价值的研究；另一种则通过比较不同国家的教育发展状况，寻求世界范围内教育发展的一般性规律，特别是社会学家希望通过规范的经验研究方法，寻找教育现象背后隐含的因果机制，因果机制越具有普遍性和适用性，越被认为是有价值的研究。
对于一个具体的教育现象而言，这两种研究取向关注的问题、分析的框架和理论逻辑都有很大的差异。如教育扩张研究，关注差异的研究可能在寻找国家之间的异质性，来解释国家教育扩张的差异性，如沃尔斯特对政治制度、国家性质和阶层结构对教育扩张影响的研究。关注趋同的研究则会寻找国家之间的同质性对教育扩张的影响，更强调以理性化和现代性为核心的文化－认知层面的力量对教育扩张的影响。我们不应该简单地去否定一种研究，而去夸大另一种研究，因为两种研究本质上是互补的。从世界范围来看，趋同性的研究要更有解释力，而从国家层面来看，差异性的研究更能反映国家之间教育发展的差异性。对差异性和趋同性，不应该抽象地讨论，而应该从经验研究的角度，来解释在某个阶段或者某个国家，教育扩张的差异性与教育扩张的趋同性之间的边界和范围。只有这样，才能增加我们对现代教育扩张的知识积累。
