马克思主义哲学是一种具体的实践哲学，马克思主义的实践哲学为我们理解有关教育制度的基本问题、教育制度的本质提供了重要视域。在马克思主义哲学视野中，教育实践本身具有两重性，它既是一种关系性范畴，也是一种活动性范畴。作为前者，它反映了教育活动中所结成的人与人之间的教育交往关系；作为后者，它反映了人在教育交往关系中进行着对客观世界的改造。实践本身是“以个人彼此之间的交往为前提的。这种交往的形式又是由生产决定的。”[1](P68)同时，社会关系和社会生活在本质上是实践的，“全部社会生活在本质上是实践的”[1](P56)。因此，对于教育制度本质的理解，既不能从它本身来理解，也不能从所谓的人类精神的一般发展来理解，而是要从它根源于教育实践、教育交往实践和教育交往实践关系来理解。教育制度不仅是人的观念、意志、思维、要求的表现，而且是教育实践方式的反映。
一、教育制度是一个历史范畴
教育制度在本质上是一个历史范畴，其根源在于社会经济基础。随着经济基础的变化，教育制度的形式与内容也将发生变化。在不同的社会形态中，教育制度有着不同的表现。恩格斯曾指出：“在社会发展的某个很早的阶段，产生了这样的一种需要：把每天重复着的生产、分配和交换用一个共同规则约束起来，借以使个人服从生产和交换的共同条件。这个规则首先表现为习惯，不久便成了法律。随着法律的产生，就必然产生以维护法律为职责的机关——公共权力，即国家。”[2](P211)这不仅说明了制度的历史性起源，还简明扼要地说明了制度历史形态的演变过程。
教育制度的产生与人类有目的的教育实践活动密切相关。人区别于动物的类本质特征，就在于人是自由的有意识的类存在物。马克思指出：“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”[3](P57)而教育制度则为人类教育更为有效地实现自身的目的提供了最为便捷、可靠的条件。人们在长期的教育实践过程中，经过无数次的重复，逐渐认识到哪些教育行为对自身目的的实现和需求的满足有利，哪些教育行为则不利于甚或有害于自身目的的实现和需求的满足。于是，人们有意识地继续一些有利的教育行为，避免一些有害的教育行为。久而久之，就形成了一整套用来指导人们教育活动的行为规范。这种规范一开始以教育习俗、教育习惯、教育仪式、教育风俗的形式表现出来。在人类的原初状态，人们的教育行为并不受某种特定的教育规范制约。人们按照自然本性来选择他们的教育行为，以他们认为合适的方式与他人进行着教育交往。随着教育交往的不断发展，人们对某些教育行为方式和教育交往模式慢慢形成了一种默契，从而使得这种教育行为方式和教育交往模式以教育习俗的方式成为人们日常教育行为选择的依据。这样，人类社会就产生了最早的教育制度形式——教育习俗。梅因说：“可以断言，在人类初生时代，不可能想象会有任何种类的立法机关，甚至一个明确的立法者。法律还没有达到习惯的程度，它只是一种惯行。用一句法国成语，它还只是一种‘气氛’。”[4](P5)随着人类教育生活的不断丰富，教育交往方式日趋复杂和多样，仅靠教育习俗已不足以有效地规范人们的教育行为、维持理想的教育秩序，因而在教育习俗的基础上形成了更加系统、更加有效的教育制度形式——纪律、(正式)教育制度和教育法律制度。诚如施里特所言：“制度并不是在真空中形成的。它们在相当程度上依赖和继承于过去的行为组合合法化观念，也就是说，依赖于习俗。”[5](P3)简言之，教育制度具有明确的历史阶段性，教育制度不能超越历史阶段。教育制度与任何事物一样，在其内外因素的共同作用下，都经历着一个由形成、发展再到灭亡的过程。并且，随着“旧”过程的结束，新过程亦随即开始，从而由低级到高级、由简单到复杂不断发展，生生不息。教育制度存在和发展的过程性及其不断更替，导致教育制度一方面是具体的，即教育制度必须是对教育关系存在和发展某一过程上的本质或规律的基本反映；另一方面，教育制度又是历史的，即教育制度是由一个阶段到另一个阶段不断推移、由低级到高级不断上升的。
任何教育制度都是具体的、历史的。在考察分工时，蒲鲁东认为，存在一个现在永恒的“权威原理”，“有一个起指挥作用的企业主按照预先制定的规则将工作分配给共同体的各个成员”。马克思认为，并不存在蒲鲁东所谓的抽象的权威原理，也不存在抽象的预先存在的所谓规则，“实际上情况却完全不是这样。当现代工厂中的分工由企业主的权威详细规定的时候，现代社会要进行劳动分配，除了自由竞争之外没有别的规则、别的权威可言”。在马克思看来，任何规则都是具体的、历史的，规则总是“一定的”，规则的重要特点是历史性、多样性。“在宗法制度、种姓制度、封建制度和行会制度下，整个社会的分工都是按照一定的规则进行的。这些规则不是由哪个立法者确定的。它们最初来自物质生产条件，只是过了很久以后才上升为法律”[1](P163)。历史的具体性、时间性，决定了规则的具体性、历史性、非抽象性。马克思虽是就制度而论，但教育制度又何尝不是具体的、历史的。教育制度源于人的创造、设计，并不等于人可能随意地创造、设计教育制度。教育制度变革是一个自然的历史过程，是当下性与历史性的辩证统一。一方面，教育制度在根本上由“当下人”的当下教育实践创造，是人的教育实践构建物，另一方面，历史性是教育制度的内在属性。人们对教育制度的创造、设计只能在“既有”的条件下进行。“人创造环境，同样，环境也创造人。每个个人和每一代所遇到的现成的东西：生产力、资金和社会交往形式的总和，是哲学家们想象为‘实体’和‘人的本质’的东西的现实基础，是他们神化了的并与之斗争的东西的现实基础，这种基础尽管遭到以‘自我意识’和‘唯一者’的身份出现的哲学家们的反抗，但它对人们的发展所起的作用和影响却丝毫也不因此而受到干扰。”[1](P92－93)涂尔干认为，决定着社会每一阶段占优势的
教育类型的教育习俗以及教育观念，并不是个别地形成的，它们是共同生活的产物，表明了共同生活的必要性。“在很大程度上，它们甚至是前人的业绩。人类的全部历程，都有助于形成这一切正在指导着今日之教育的行为准则；……所有高一级的组织，就这样既反映了一切生物的进化过程，又是生物进化的结果。当人们历史地研究教育制度形成和发展的方式时，便可发现，教育制度受制于宗教、政治组织、科学发展水平和产业发展状况等；如果离开了这些历史原因，教育制度就变得不可理解。从那时候起，个体怎能仅仅通过自己个人的思考，去重新组织不属于个人思考范围的事情呢？在个体面前的，并不是一块光秃秃的土地，即可以在上面建设他所愿意建设的东西，而是不能随意地创造、摧毁和改变的已存在的现实”[6](P4－5)。也就是说，任何社会对教育制度创造、设计都是在一定的“历史和文化背景”之下展开的。教育发展的事实充分证明，完全不顾历史性和民族性的教育制度建设，最终都将因这种建设无法被社会所完全接受和与一定的社会精神相吻合，而陷入危机和破产。正因如此，曾担任哈佛大学校长40年之久的艾略特说：“一所名副其实的大学必须是发源于本土的种子，而不能在枝繁叶茂、发育成熟之际，从英格兰或德国移植而来。它不同于棉纺厂，运营六个月就可以满足一种迫切需要。一所大学不是靠多在报纸发表一些社论，大量发布广告，或多拍几封电报就能建立起来的。”[7]费孝通在《乡土中国》一书中反复提醒我们的一点就是：尊重“乡土本色”。陈平原在《国际视野与本土情怀》一文中说：“大学不像工厂或超市，不可能标准化，必须服一方水土，才能有较大的发展空间。百年北大，其迷人之处，正在于她不是‘办’在中国，而是‘长’在中国——跟多灾多难而又不屈不挠的中国民族一起走过来，流血流泪，走弯路，吃苦头，当然也有扬眉吐气的时刻。你可以批评她的学术成就有限，但其深深介入历史进程，这一点不应该被嘲笑。如果有一天，我们把北大改造成为在西方学界广受好评、拥有若干诺贝尔奖获得者，但与当代中国政治、经济、文化、思想进程无关，那绝对不值得庆贺。”[8](P190)教育制度建设既应有“国际视野”，也应有对“教育传统”的理解与尊重。简言之，历史性是教育制度的内在属性。
每一特定时代的人们，其认知能力只能达到为该时代的条件所容许的范围和程度。因此，任何教育制度、任何教育制度模式都是一种历史性存在，从来不会存在所谓永恒的教育制度。例如，在古代希腊和罗马，学校受到高度的尊敬。学校的理想是要培养具有智力、审美感和体质平衡发展的和谐人格。知识、智慧、艺术欣赏和崇高的品德在少数杰出人才教育中具有最高的价值。这种贵族思想是帝国的、王朝的、封建的和贵族的社会历代所肯定和采用的，因为这种社会从其结构上看，是致力于发展一种为少数人服务的、选择性的、往往高质量的教育，并承认杰出人才论是高贵的。因此，尽管这种古典教育享有较高的声望，但是这一教育制度体系无疑是“闭关自守”。与此相关联，不同时代的教育制度也具有各自历史性的特点。教育制度的历史性，意味着它在不同时期有不同的时代特征，并在不同程度上准备了为解决任务的必需条件，“因为只要仔细考察就可以发现，任务本身，只有在解决它的物质条件已经存在或者至少是在生成过程中的时候，才会产生。”[9](P33)即便在当今社会，世界上一些国家仍停留在封建社会的发展阶段，教育制度使僵硬的社会和文化差别制度化。尽管这一教育制度体系由于具有许多等级森严的形式和歧视性的实践而受到人们的批评，但是。“实际上，这些等级森严的形式和具有歧视性的实践，乃是一种为不同于现在社会的社会类型而设计的教育所留下的残余。”[10](P30)因此，教育制度是具体的，它在一定条件下只能显现为特定的形态，并具备特定的内容，同时教育制度又是历史的，它随着变化了的新的条件而又有新的形态。按照辩证法的理解，具体是静态中的历史，历史是动态中的具体，或者说，具体是凝缩着的历史，历史是展开了的具体，二者在本质上是统一的。离开历史性谈具体性，教育制度就会成为凝固不变的东西，离开具体性来谈历史性，教育制度就会成为没有实际内容的抽象的东西。在此，马克思、恩格斯有关道德规范的论述，有助于我们对教育制度历史性、具体性的理解。在马克思主义哲学视野中，在本质上，任何一种规则、任何一种道德规范，都是具体的、历史的，人们实践活动的具体性，决定了道德内容、道德水平的具体性。在批判蒲鲁东的超历史的抽象一元道德观时，马克思指出：“平等趋势是我们这个世纪所特有的。认为以往各世纪及其完全不同的需求、生产资料等等都是为实现平等而遵照天命行事，这首先就是用我们这个世纪的人和生产资料来代替过去各世纪的人和生产资料，否认后一代人改变前一代人所获得的成果的历史运动。经济学家们很清楚，同是一件东西对甲来说是成品，对乙来说只是从事新的生产的原料。”[1](P150－151)不同历史条件下、不同地域条件下、不同交往背景下，平等、道德具有不同的具体内容，对任何一种道德观的永恒化，其本质是否认了历史发展的可能，否认了不同的具体性与存在、发展的可能。恩格斯指出：“我们拒绝想把任何道德教条当作永恒的、终极的、从此不变的伦理规律强加给我们的一切无理要求，这种要求的借口是，道德世界也有凌驾于历史和民族差别之上的不变的原则。相反地，我们断定，一切以往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物。”[2](P435)不同的实践方式、不同的社会关系状况，决定着不同的道德，决定社会规则的具体性、历史性、多样性。
教育制度的历史性还表现为教育制度是有生命周期的，它的存在与否取决于自身的客观规律。一种教育制度的存在以一种具体教育共同体的存在为基础，随着某一教育共同体的消失，与此教育共同体相共生的教育制度也将随之不存。恩格斯指出：“在每一个民族中形成的神，都是民族的神，这些神的王国不越出它们所守护的民族领域，在这个界限以外，就无可争辩地由别的神统治了。只要这些
民族存在，这些神也就继续活在人们的观念中；这些民族没落了，这些神也就随着灭亡。”[11](P254)神正是共同体的规则凝聚物，恩格斯对神的民族性、历史性的揭示，也正是对规则历史性、当下性的揭示。教育制度总是服从于人类教育事业的规律的，它总是会变得衰老，并逐渐枯萎。霍尔巴赫说，教育制度“诞生、成长，从健康到疾病，从疾病到健康，最后，它们也像人类一样，经过童年、青年、成年、衰老以至死亡，达到自然为它所造万物所规定的极限”[12](P279)。因此，人为地延长一种教育制度的寿命或者催化某一教育制度的诞生都是违背客观规律的，是要受到客观规律惩罚的。例如，对于已经丧失生命力的教育制度，如果一味采取消极的态度去保留它，不仅会丧失教育制度变革的机会，而且会使教育世界中的各种矛盾不断积累，直到激化。此时，原本可能采用有序的、理性化的教育制度化变革将会被一种无序的、非理性的教育混乱所代替，甚至还可能导致社会暴力的出现。恩格斯曾警示我们说：“一切政府，甚至最专制的政府，归根到底都不过是本国状况的经济必然性的执行者。它们可以通过各种方式——好的、坏的或不好不坏的——来执行这一任务；它们可以加速或延缓经济发展及其政治和法律的后果，可是最终它们还是要遵循这种发展。”[11](P715)简言之，作为一种历史存在物，教育制度的发展是一个不断对自身进行扬弃的过程。
尽管一经确立的教育制度会表现出一定的稳定性和凝固化的特征，但从发展的观点来看，它是在不断的变化中存在的。教育制度的价值在于通过规范人的教育行为、调节教育关系给教育以稳定和秩序。教育制度尤其是教育法律制度是经过法定程序固定下来的国家意志，一经制定，就应保持相对稳定，不能随意修改或废止。作为人们教育行为规范的教育制度很显然必须足够明确和稳定，才易于理解、易于执行。一方面，如果教育制度规范非常模糊，那么不仅行为人本人难以遵守，而且他们会认为其他人也不会遵守同样的规范，这样最终会导致人们的教育制度信仰被破坏。另一方面，如果教育制度规范变化太快，那么即使这些规范是简单明晰的，人们也无法有效地掌握这些规范。在人类的教育活动中，教育制度既然是人们的行为准则，人们建立教育制度无非是为了减少不确定性，获得一种比较稳定的预期，并据以选择和确定自己的行为，而教育制度的稳定性恰恰有利于教育秩序的建立和维持。博登海默说：“法律所具有的保守且侧重过去的特点，保证了某种程度的连续性、可预见性和稳定性，这使人们有可能在安排他们的活动时依赖一些业已确立的、先行告知的行为规则，并使人们能够避免因缺乏对人的行为方式的预见而与他人发生冲突。”[13](P422)换句话说，只有稳定的教育制度才能使人们产生信赖，才能使人们计划自己的教育活动、保持自身教育行为的一致性并预测自己教育行为的制度后果，才能使教育秩序成为人们教育生活的保障。教育制度的稳定性也是教育制度的作用得以发挥、教育制度的优劣得以检验的基础和条件，如果教育制度丧失了稳定性，人们也就不可能对其做出正确的评价和判断，进一步的教育制度选择也就很难进行，教育秩序的混乱势成必然。但是，问题的另一面则是，教育制度的稳定性形成一种惯性，使教育秩序固定化和僵化。一般而言，教育制度相对于教育生活、教育实践本身具有滞后性。任何教育制度总是对教育生活世界中的内在秩序的具象反映与表达，并从教育生活世界本身获得其存在合理性的证明，在教育生活剧烈变革的时代，教育制度对教育生活的反映并不能同步进行，常常落后于教育生活的变化和教育的发展，教育制度一旦形成，就获得了相对的独立性与稳定性，亦不能伴随着教育生活的变革和教育的发展而随时发生相应的变动。这是因为，虽然人的教育行为不断变化，新的教育关系不断产生，教育制度却不能随着变化而变化，它一旦发生变化，就将失去稳定性，不再成为自身。那么，面对人的教育行为的不断变化、面对不断生成的新的教育关系，教育制度在做什么呢？它像一个恒温器，在对变化实施负反馈调节，把不断升高的“温度”降下去。由于教育制度力图增进社会的教育价值秩序，因此它就必定注重连续性和稳定性的观念。教育生活中的教育秩序所关注的是建构人的教育行动或教育行为的模式，而且只有使今天的教育行为与昨天的教育行为相同，才能确立起这种模式。如果教育制度对频繁且杂乱的变化不能起到制动作用的话，那么其结果便是混乱和失序，因为无人能够预知明天将出现的信息和事件。“‘制度’不会、事实上也不可能给我们以恩惠。如果有所不同的话，教育制度正在走向自杀，当它面对社会要求进行重大改革的时候，却更多地服务于现状”[14](P52)。教育制度对变化的压制，在开始阶段基本上有利于教育的发展，其后就会逐渐成为教育发展的阻碍因素。诚如布劳所说：“制度以常常引起严重困难的僵化和不平等的代价去满足一个社会对于社会秩序和稳定性的需要”[15](P383)。因此，每一次教育改革，教育制度都是首当其冲的对象。
作为上层建筑的一部分，教育制度在保持相对稳定的基础上，必须不断地适应教育关系的实际状况和教育发展的变化，根据现实的教育需要进行调整、修改、完善。教育制度的稳定性和确定性本身并不足以为我们提供一个行之有效的、富有生命力的教育制度，教育制度还必须服从社会进步、教育进步所提出的正当要求进行持续不断的变革。一个教育制度，如果跟不上时代的需要或要求，死死抱住上个时代的只具有短暂意义的教育观念不放，显然是不可取的。在一个变幻不定的世界中，如果把教育制度仅仅视为一种永恒的工具，那么它就不可能有效地发挥作用。因此，我们必须在运动与静止、保守与创新、僵化与变化无常这些彼此矛盾的力量之间谋求某种和谐。作为使松散的教育结构紧紧凝聚在一起的黏合物，教育制度必须巧妙地将过去与现在勾连起来，同时又不忽视未来的迫切要求。当然，从这个角度言，教育制度的稳定性也存在一个适度的问题，只不过“社会规范的清晰和稳定难以确定一个确切的范围，这属于经验的范畴，因此无法对它们的原则作出界定”[16](P62)。尽管如此，教育制度的历史性，已为人
类教育交往实践、教育实践所证明。不仅有很多“旧”的教育制度已经或者正在消亡，“新”教育制度已经和正在生长，就是一些一直延续和留传下来的教育制度，也与其初始形态有了很大的不同。绝对不变的教育制度是不存在的，不同国家和不同社会中的教育制度存在着明显的差别，同一国家的教育制度在不同时期的变异和发展，都是教育制度历史性的证明。难怪博登海默指出：“只有那些以某种具体的和妥协的方式将刚性与灵活性完美结合在一起的法律制度，才是真正伟大的法律制度。在这些法律制度的原则、具体制度和技术中，它们把稳定连续性的优长同发展变化的利益联系起来，从而获得了一种在不利的情形下也可以长期存在和避免灾难的能力。”[13](P423)教育制度总是要服从于人类教育事业发展规律的，它总是变得衰老，并逐渐枯萎。如果教育制度要继续成为一个生机勃勃的有机体，能够运用智慧和精力去满足个人全面而自由发展、教育发展以及经济社会发展的需要，那么它就必须克服自满和墨守成规的缺点。
如果我们意识到了教育制度的历史性，就不会设想存在着一种亘古不变的、完美的、能解决一切教育问题的最高或最终教育制度的存在。我们就会意识到所有的教育制度都必然具有局限性，都要受到当时社会形态和社会环境的制约，也就会意识到今天被认为是合理的教育制度也肯定有它隐蔽着的、以后会显露出来的错误的内容，今天已经被认为是不合理的教育制度也有它合乎理由的方面，因为它“从前”曾被认为是合理的教育制度。
二、教育制度是一个规范范畴
教育制度告诉人们“能、不能、必须这样、必须不这样、可以或者不可以做”[17](P86)。这大概是所有对教育制度的判断中最没有争议的一个判断，这其实道出了教育制度作为一个规范范畴的本质。
教育制度的产生不仅为个人的教育行为选择提供了依据，而且为教育世界的运行设定了一个轨道。从个人的角度言，教育制度是人们参与教育生活的行为准则，并对人们的教育行为作了具体规定。作为公开的教育规范体系，教育制度“指定某些行为类型为能允许的，另一些则为被禁止的，并在违反出现时，给出某些惩罚和保护措施。……一种制度可以从两个方面考虑：首先是作为一种抽象目标，即由一个规范体系表示的一种可能的行为形式；其次是这些规范指定的行动在某个时间和地点，在某些人的思想和行为中的实现”[18](P54－55)。一般而言，教育行为是由两类教育制度共同实施与控制的，一类是指令性教育制度，它精确地指示人们应采取什么行动以实现特定的结果，例如从A点移到B点。另一类是禁令性教育制度，它禁止、排斥某些难以接受的教育行为——“汝不应……”。教育制度所划定的这条边界标志着教育共同体认可的教育行为准则，在界限以内的教育行为，得到社会许可、赞赏、鼓励，超越界限的教育行为，则受到教育共同体的排斥、舆论谴责和权威部门的惩处。从社会的角度讲，教育制度是人类的教育生活模式，它对人与人之间应如何进行教育交往、教育合作与竞争、如何通过与他人或社会的关系来满足自己的教育需求，以及如何最终在群体中实现教育利益的分配作了具体的规定。柯武刚等人说，教育制度是人们为“追求其个人目标而与他人交往时所必需的”[19](P113)。一套完备、健全的教育制度，不仅为人们规定了在教育生活中可以并且是应当追求的教育目标，而且还为人们规定了应采用何种方式和手段去实现教育目标。
教育制度作为人们教育行为的准则和人类的教育生活模式，是对人们教育行为的一种约束和限制，有形或无形的教育制度如同一条条边界，限制着人们的教育行动方向、教育活动路线，由此划定了人们的教育活动空间。以教育习俗形式出现的教育制度是一种约定俗成，它成为道德律令，依靠伦理的力量来约束人们的教育行为。教育习俗是自我实施的自发秩序，或没有第三者“强制”的非正式约束。汪丁丁说：“一个社会和一个社群有一种习俗存在，一般来说对于这个共同体来说，并不存在第三方的威胁机制或者实施机制。由于一般没有第三者强制'enforce'其存在的实施机制，习俗的实施是通过两个方式昭示其约束力的：一个是自我自觉遵循大家共同遵循的非正式约束，这主要靠自我道德约束力；第二是通过我违反习俗所引起第二方，即我的行动所导致的利益受损当事人的报复，当然，这里所说的报复，并不一定是你一定惩罚我，而可能是你下次可能就不跟我打交道了。一般来说，习俗就是这样维持的。当然，如果一个人的行动选择违反了某种习俗，知道这一行动的社群的成员就都不跟他玩了，你可以说这是一种‘共同行动’。但这种‘共同行动’，应该是自发的。”[20](P26)而以条令形式出现的教育制度具有强制性，它要求人们执行与服从，它以法律的、行政的、纪律的力量来保证贯彻。柯武刚等人说，制度“因设计而产生。它们被清晰地制订在法规和条例之中，并要由一个诸如政府那样的、高踞于社会之上的权威机构来正式执行。这样的规则是由一批代理人设计出来并强加给社会的。这些代理人由一个政治过程选举出来，并高踞于社会之上。这样的规则最终要靠强制性法律手段来执行，如通过司法系统”[19](P36)。即，教育制度作为一种外力“要求”或“禁止”你怎么做，而教育习俗作为“人”的一种内在的无意识动因“使”你这么做。人的教育活动无不处在种种教育制度之中。人的教育活动空间被种种教育制度所限定，教育制度确定和限制了人们的教育选择集合。但是，约束和限制并不是人类社会形成教育制度的目的所在。人类社会之所以需要教育制度来约束和限制自己的行为，无疑是为了使自身的教育需求能得到更好的满足。所有的教育制度(包括教育法律、道德、教育习俗等)都是人类为了更好地满足自身的教育需求、为了更好地实现自身的价值追求而产生、形成和制定的。一种教育制度就是一种使人类教育需求得以满足、人性得以自由发展的教育生活模式。马克思指出：“在民主制中，不是人为法律而存在，而是法律为人而存在；在这里法律是人的存在。”“在民主制中，国家制度、法律、
国家本身，就国家政治制度来说，都只是人民的自我规定和人民的特定内容”[2](P40－41)。教育制度是为人而设的，而人非为教育制度而设。衡量某一社会的教育制度是否具有合理性，主要看它在当时的历史条件下是否最好地满足了人类自身的教育需求，并使人性得到最充分的发展。因此，教育制度产生于人类自身的教育需求，只有符合人类自身教育需求的教育制度才能使人性得到自由的发展。
教育制度规范人们的教育行为，主要依靠规定人们教育活动的空间。教育制度建设的目的是通过提高某些教育行为的代价，并奖赏另一些教育行为来解决教育激励机制的问题。教育制度可以通过改变人们的“相对收益”及其“偏好顺序”来限制他们的选择范围，从而引导他们干某些事，不干另外一些事；教育制度为人们协调其选择提供的指导有助于减少他们互动关系中的不确定性，使之走向有序化。因此，从维护教育目标和保障教育有序稳定角度看，教育制度规定得越详细越好。但教育制度规定越细，意味着人们教育活动的空间越小，而人们越是遵守教育制度，循规蹈矩于被分割的越来越狭小的空间范围内，就越显得机械、呆板，这显然不利于发挥人的积极性、主动性和创造性，不利于发挥人们在教育活动中的创新和自由。霍尔巴赫指出：“人世间如果完全没有法律，让人民听任自然的、健全的理智去管理，比起受繁多法令约束以致连认识本身的权利也受到干扰的情况来，他们常会感到幸福得多。”[12](P282)从有利于发挥人的积极性、主动性和创造性而言，教育制度应当给人的选择留出充分空间，使其能自主、自立、自强，自己解决问题，自己做出选择，自己承担责任。但这样一来，教育制度就为违规行为提供了机会，使违规行为成为可能。
当然，在教育制度的规范性面前，人并不是无所作为的，人也并不是教育制度的奴隶。在马克思主义哲学视野中，教育制度是由人创造、设计的。在人与教育制度的关系中，一方面人受到“既有”教育制度的约束，只能在“既有”的教育制度条件下进行创造；另一方面，人也可以具体地、历史地创造、选择教育制度。没有教育制度层面的选择权，也就没有真实、感性、现实的自由可言。在《德意志意识形态》中，马克思、恩格斯对强制分工进行了深刻批判，对可选择的本质、未来社会中人的选择权利进行了形象描绘。马克思、恩格斯认为，从自然的社会关系、自然的规则走向社会性的社会规则，走向人对规则的选择，是脱离强制分工，实现人的自由的根本路径与制度保证。“分工立即给我们提供了第一个例证，说明只要人们还处在自然形成的社会中，就是说，只要特殊利益和共同利益之间还有分裂，也就是说，只要分工还不是出于自愿，而是自然形成的，那么人本身的活动对人来说就成为一种异己的、同他对立的力量，这种力量压迫着人，而不是人驾驭着这种力量。原来，当分工出现之后，任何人都有自己一定的特殊的活动范围，这个范围是强加于他的，他不能超出这个范围：他是一个猎人、渔夫或牧人，或者是一个批判的批判者，只要他不想失去生活资料，他就始终应该是这样的人。而在共产主义社会里，任何人都没有特殊的活动范围，而是都可以在任何部门内发展，社会调节着整个生产，因而使我有可能随自己的兴趣今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，这样就不会使我老是一个猎人、渔夫、牧人或批判者。”[1](P85)在马克思、恩格斯看来，所谓选择，一个重要的内容就是个体生活角色的多样化，非强制性，而实践这种个体选择的重要基础是社会制度的可选择性，没有社会制度的可选择性，也就没有个体生活的可选择性。虽然“社会活动的这种固定化，我们本身的产物聚合为一种统治我们、不受我们控制、使我们的愿望不能实现并使我们的打算落空的物质力量，这是迄今为止历史发展的主要因素之一”[1](P85)。教育制度的不可选择曾经是教育发展的重要因素之一，但教育发展、人的发展的趋势却是教育制度从不可选择逐渐走向可选择，从教育制度的单一与不可选择，走向多样性教育制度并存，走向教育制度的可选择。
教育制度的规定性和选择性的矛盾并非是完全否定性的。说明这一点，可以对照计划经济下的教育制度情形和市场经济下的教育制度情形。计划经济下的教育制度，可供人们选择的空间很小，因而违规现象很少发生，但计划经济下的教育制度没有效率。对强制性激进改革，以哈耶克为首的新自由主义学派有着鞭辟入里的论述。那种高度集权。以牺牲人类自由创造力为代价的“计划经济+全国国有制”模式注定会失败，它会使人民以公益的名义走向“被奴役之路”。这一假定已得到大多数事实的验证和支持，原因在于激进的社会改革包含有太多的不确定性，人们担心会被带入一个混乱和难以自我控制的自下而上的环境中。这就势必从某种程度上抑制了人们的创造性，影响其利益表达行为，特别是影响对更为有效的制度方案的积极探索，使低效率的制度得以维持。例如，在以集中控制为基础的我国教育制度安排中，由于存在太多的变数，安全目标的追求自然成为学校管理者的首选目标。他们不得不将自己的管理行为限制在教育制度的遵循和照办方面，为了不和已有的教育制度发生冲突，为了不给教育主管部门添乱，为了不给自己的“仕途”设置人为的障碍，也就是不降低安全系数，学校的管理者放弃了自身的主动性、创造性、创新精神，对与教育制度“相悖”的改革方案，哪怕是行之有效的也束之高阁，弃置不用，而只是在教育制度许可的条件下选择一些“小打小闹”、“修修补补”的改革方案。学校的管理者成了遵守制度的模范，但越过了一定的“度”，则成了墨守成规、不思进取的代名词。以集中控制为基础的教育制度安排还形成了特有的奖惩机制，使“听话”、善于领会上级意图和严格按教育制度行事的管理者，能获得提拔和升迁，反之，不按教育制度行事的管理者则会受到批评、惩罚，甚至降级与撤职。因此，这种奖惩机制的着眼点不是管理者创造力的大小、管理能力的高低和主动精神的有无，而是理解、执行各种教育制度的能力。凡是不折不扣地执行这些制度，哪怕这些制度在执行中
存在这样或那样的问题，也能获得奖赏，而对这些制度的任何非议、变更乃至创新，都会被视为没有与上级保持一致，没有理解这些制度的精神实质。这就势必导致教育效率低下乃至出现教育制度“几十年一贯制”和“以不变应万变”的僵化现象。市场经济下的教育制度强调选择性，做什么、不做什么都由当事人根据自己的利益和判断自主决定，因而违规现象经常发生，但市场经济下的教育制度有效率。市场经济提供了一种解释，对物质利益的追求不仅是必然的，而且是合理的。一般而言，人总是从自我的利益出发，去认识客体和改造客体，去处理与他人的关系，去选择对待社会、对待组织以及对待政府的态度。所以，在人的一般意义上，我们把人的利益需要看做是人类社会发展的动力源或原动力。但是，在追求利益尤其是物质利益过程中，什么事情都可能发生。这就是说，市场经济本性中即隐含有引导人们走向无序的一面，它创造了一种条件，使人们能够自发地做出瓦解教育秩序的事情。市场经济不仅使一般民众有一种为了自身利益而违规的冲动，也大大扩展了政府官员腐败的可能性空间。
三、教育制度是一个关系范畴
在马克思主义哲学视野中，教育制度是一种关系存在物。没有教育关系，就没有教育制度，有教育制度必然有教育关系。同时，作为关系存在的教育制度必然是一个有主体的存在物，没有抽象无主体的神秘教育制度。当教育关系与时间相关联时，必然产生教育制度。
(一)教育制度的存在论基础
“存在”一词在《中国大百科全书·哲学》中有两种解释：一种解释是把存在看作物质的同义语，与思维相对。在这个意义上，存在包括外部世界一切具体客观实在。另外一种解释把存在看作为有，与无相对。在这个意义上，存在是对世界上所有事物的一般概括，包括世界上的一切物质现象与精神现象。主观唯心主义者巴克莱认为存在就是被感知，而黑格尔则认为存在就是绝对理念的一种最简单的规定。20世纪20年代在德国形成了一种重要的哲学思潮，即存在主义。存在主义的创始人海德格尔与雅斯贝尔斯分别持有不同的主张。雅斯贝尔斯是有神论的存在主义者，而海德格尔则是一个无神论的存在主义者。后来，存在主义哲学在世界上很多国家都得到了广泛的流传。马克思则对存在的属人性、现世性、过程性、生活性进行了系统的揭示。马克思指出：“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程。”[1](P72)在马克思主义哲学看来，存在具有下列属性：一是属人性。所谓存在也就是人的存在，离开了人而思考所谓存在问题在本质上只是一个假问题。二是现世性。存在是现实的，存在的根本生长点在于现实人的现实活动。离开了当下时间思考所谓存在问题只是一个纯理论的抽象问题。三是过程性。存在是变化的，并不存在永恒抽象固化的存在问题。离开了变化性的存在并不存在。四是生活性。存在在本质上也就是人的生活过程，离开了现实生活对存在的思考必然走向抽象。五是可认知性。存在作为属人的现世存在能够为人所认知，任何导致存在问题神秘化的理论，在本质上都会导致经院哲学。
当我们思考教育制度时，有一个潜在的话语前提背景，就是教育制度已然存在，教育制度已经成为人们不可避免的处境。所谓已然存在，主要包括两方面的内容：一是时间性、历史性。在这个方面，或者是这样一种状态：教育制度是永恒的，始终伴随众人左右，教育制度没有历史，没有生死；或者是这样一种状态：教育制度在人生的教育路途中突然呈现或逐渐出现，教育制度有一个被人意识到或没有意识到的生死、消长过程。二是存在性、在场性。在这个方面，或者是这样一种状态：不管你是否意识到，教育制度就在你的左右，就在你有意或无意的教育行动中，正如命运；或者是这样一种状态：教育制度是众人在旅途中斗争、博弈的产物，是众人为了维持存在或实现发展的自觉选择。
教育制度首先是一个存在论层面的问题。教育就是人类的一种有意识地依照自觉设定的目的所进行的对象性活动，是一种有意识、有目的、有计划的培养人的社会实践活动，是人类为使种族生命繁衍、社会生活延续所必需的自觉的活动。显然，对象性教育关系是教育制度是什么的存在论基础。马克思对世界存在状态的揭示，对我们理解教育制度是什么具有基础意义。在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思对世界的存在状态进行了深刻揭示：“非对象性的存在物是非存在物。”[3](P106)这个论断是马克思主义教育哲学存在论的基础核心命题。如果说，从存在出发是所有哲学的重要共同特点，那么，从存在出发的马克思主义教育哲学也就是从教育关系出发，马克思主义教育哲学也就是一种从教育关系出发的教育关系哲学。如果说，在黑格尔那里，存在只是一个没有内容的空范畴，那么，在马克思主义教育哲学语境中，教育关系就是存在，存在也就是教育关系，马克思主义教育哲学的存在范畴也就是教育关系范畴。马克思主义教育哲学的存在论也就是教育关系论。
在马克思主义教育哲学视野中，存在与教育关系是同一层面的范畴。教育世界本身就是对象性存在，所谓存在也就是对象性存在、教育关系性存在。马克思指出：“假定一种存在物本身既不是对象，又没有对象。这样的存在物首先将是一个唯一的存在物，在它之外没有任何存在物存在，它孤零零地独自存在着。因为，只要有对象存在于我之外，只要我不是独立存在着，那么我就是和在我之外存在的对象不同的他物、另一个现实。因此，对这个第三对象来说，我是和它不同的另一个现实，也就是说，我是它的对象。这样，一个存在物如果不是另一个存在物的对象，那么就要以没有一个对象性的存在物存在为前提。只要我有一个对象，这个对象就以我作为对象。”[3](P106－107)如果说有“非对象性的存在物”，那么这种非对象性、孤立的存在物只不过是非现实的抽象物，“非对象性的存在物，是一种非现实的、非感性的、只是思想上的即只是想象出来的存在物，是抽象的东西。”[3](P107)具体性是马克思主义教育哲学教育关系存在论的重要特点。在马克思主义教育哲学语境中，教育关系是一种理论的抽象，更是对具体现实感性教育关系的描绘与反映，马克思主义教育哲学语境中的教育关系是有
丰富内容的具体教育关系。这种教育关系首先是存在物，特别是人与环境(自然界)的关系。教育关系首先是一种自然关系。马克思指出：“一个存在物如果在自身之外没有自己的自然界，就不是自然存在物，就不能参加自然界的生活。一个存在物如果在自身之外没有对象，就不是对象性的存在物。一个存在物如果本身不是第三存在物的对象，就没有任何存在物作为自己的对象，就是说，它没有对象性的关系，它的存在就不是对象性的存在。”[3](P106)教育关系也就是人与环境(自然)、人与社会、人与自身的多样属人关系。一方面，离开了环境(自然)的先在性，教育关系无以存在，另一方面，离开了人的主体地位、离开了社会，教育关系便没有意义，“凡是有某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的；动物不对什么东西发生‘关系’，而且根本没有‘关系’；对于动物来说，它对他物的关系不是作为关系存在的。”[1](P81)“我们现在假定人就是人，而人对世界的关系是一种人的关系，那么你就只能用爱来交换爱，只能用信任来交换信任，等等。如果你想得到艺术的享受，那你就必须是一个有艺术修养的人。如果你想感化别人，那你就必须是一个实际上能鼓舞和推动别人前进的人。你对人和对自然界的一切关系，都必须是你的现实的个人生活的、与你的意志的对象相符合的特定表现。如果你在恋爱，但没有引起对方的爱，也就是说，如果你的爱作为爱没有使对方产生相应的爱，如果你作为恋爱者通过你的生命表现没有使你成为被爱的人，那么你的爱就是无力的，就是不幸”[3](P146)。简言之，环境(自然)先在性与属人性的辩证统一，是马克思主义教育哲学语境中教育关系具体性的根本内容。
作为教育关系的教育世界、存在的属人性的特点，在于教育关系的创造性、知识性。在马克思主义教育哲学视野中，教育关系性存在不是自在的自然关系性存在，而是由人的教育活动创造，始终有人的教育观念进行“观照”的教育关系存在。马克思指出：“人不仅仅是自然存在物，而且是人的自然存在物，就是说，是自为地存在着的存在物，因而是类存在物。他必须既在自己的存在中也在自己的知识中确证并表现自身。因此，正像人的对象不是直接呈现出来的自然对象一样，直接地存在着的、客观地存在着的人的感觉，也不是人的感性、人的对象性。自然界，无论是客观的还是主观的，都不是直接同人的存在物相适合地存在着。正像一切自然物必须形成一样，人也有自己的形成过程即历史，但历史对人来说是被认识到的历史，因而它作为形成过程是一种有意识地扬弃自身的形成过程。历史是人的真正的自然史。”[3](P107)也就是说，离开了人的自觉创造与自觉意识，教育关系便不成其为关系。在马克思主义教育哲学视野中，所谓教育关系也就是作为人的教育活动过程、教育交往过程及其教育结果的实践关系。任何教育关系都是教育实践活动的产物，并随着教育实践的发展而改变。马克思指出：“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”[1](P55)教育关系的根本特点是实践性，是作为自觉性、感性、经验性等相统一的具体实践性。
马克思主义教育哲学对教育世界教育关系性、教育关系实践性的揭示，为我们理解教育制度是一种关系存在物提供了根本方向、重要存在论基础。第一，教育制度的存在论前提是教育关系、属人关系，没有属人关系也就没有教育制度。对作为教育关系的存在的确认，是揭示教育制度是一种关系存在物的存在论前提，没有对属人关系的确认也就没有对教育制度的确认。离开了教育关系性、属人关系，对教育制度的认识必然走向抽象。第二，所谓教育制度也就是属人关系的存在、持存自身。在这个意义上，所谓教育制度，也就是属人关系的持存自身，也就是人对属人关系结构、特点等的自觉体验、把握、反思与构建，也就是人对教育活动、教育交往、教育实践的结构、规律、趋势、相对稳定特点的自觉体验与把握。离开了人的教育实践过程，教育制度无以产生、无以发展、无以变革。第三，所谓教育制度也就是人们对教育实践过程中属人关系的教育行为认同、心理认同与知识化确认。教育制度主要存在于教育行为、心理、知识三个层面。从教育行为层面看，教育制度也就是人们教育行动的结构化，教育行动范围、内容、边界、趋势等的相对稳定化，处于教育关系中的人们教育行动的相对协调。从体验层面看，教育制度也就是人们在教育关系、教育关系过程中对这种教育关系、教育行动特点与趋势的自觉或不自觉的心理认同。教育制度体验是“敬”与“畏”的统一，这种“敬”与“畏”的深层原因在于人的主体性的现实有限性。正如休谟所说，“假若每个人随时都有充分的远见卓识，都有促使他保证奉行公正与公平的强有力爱好，都有足以坚持不懈地奉行普遍利益和未来利益原则的思维能力，抗拒眼前的快乐和利益之诱惑，那么，在这种情形中，就永远不会存在政府或政治社团这类的东西；而且，每个人受其天赋自由的引导，早就生活在完整的和平之中，彼此和睦相处。”[21](P13)或正如莫里森所说，制度与源于自身无力的人的畏惧感相共生，“或许在后现代环境中，我们必须承认我们是不可能补足我们存在的缺陷的；我们必须承认高度神秘的存在物；对此，除了认为它存在于神圣的领域中外，我们几乎无能为力。……我们完全意识到，任何答案以及因此而构建的任何社会秩序，都只是间歇，只是我们愿望的某种化身，只是对我们恐惧的安慰”[22](P557)。在这个意义上，可以说，教育制度也就是与人的主体现实有限性相共生的敬与畏，敬与畏是教育制度体验的具体核心内容。从知识层面看，教育制度也就是人们对教育关系、教育行动特点等的自觉揭示和符号化固定。教育制度就是共同教育信息。所谓共同，是指各个个人之间所拥有的这一种认识是完全相同的。教育制度作为一种教育信息，在教育共同体内的成员间是均匀分布的，是一种共有、共享的共同的教育信息。汪丁丁说：“制度知识的功能在于通过提供‘公共知识’减少博弈中的行为不确定性。”“如果均衡(例如纳什均衡)是一群人得以组成&ls
quo;社会’的基础，那么这个基础是建立在共享知识层面上的。……不论如何，这是一种‘大家共享的知识的传统’，它使得我们在许多可能的均衡策略中一眼看出哪些是‘明显’的玩儿法”[23](P19)。一方面，只有经过社会化的过程，个人才能获得这些共同的教育信息；另一方面，通过把这些共同的教育信息给予符号化固定，从而内化为教育共同体内各个成员的教育行为规则。当然，教育制度是社会共享的事实并不意味着它为社会所有成员所偏好或者接受。例如，南非曾经建立的强制种族隔离的教育制度安排，最能说明这一问题。强制种族隔离的教育制度安排中重要的一部分，是管理黑人与白人的教育关系，它对白人提供有利的教育条件，并同时限制黑人的教育活动。很显然，这些教育制度规则并没有同等地对待所有人，但是，它们大体上同等对待同一种族中的所有成员。大多数黑人和一些白人可能不喜欢这些教育规则，不过他们都了解，这些教育规则对在南非从事教育活动的所有黑人和白人都是适用的。第四，教育制度是属人的制度，是教育实践的制度，也就是可变革的制度。诚如诺思所言：“制度是人类所创造的，并由人类而改进，我们的理论必须从个人开始。”[24](P6)人对教育关系的反思与建构必然发展教育制度，教育制度既不是神的创造也不是自然的赋予，而是人自身的建构物、创造物，教育制度既不神秘也不神圣。
总之，从马克思主义教育哲学角度看，教育关系的持存也就是教育制度，教育制度也就是属人关系的可持续，也就是人们对持存属人关系的心理性体验、知识化反思和行动性构建。
(二)教育制度在本质上是一个关系范畴
马克思、恩格斯并没有特别将制度作为一个独立的概念或范畴进行讨论。在马克思、恩格斯的全部著作中，只是在《德意志意识形态》中明确给制度下了一个定义：“制度只不过是个人之间迄今所存在的交往的产物。”这一看似简单的定义确实抓住了制度之所以为制度的本质特征，这就是“交往的产物”。孤独的个体如果不与其他个体交往，也就没有联系，不会产生社会关系。交往是一种社会性的活动，通过交往，人的个体活动加入和转化为社会总体活动，形成社会的各种关系形态，在对各种关系形态的规范过程中也就产生了制度。就教育世界而论，教育制度作为整合教育主体要素和教育客体要素的存在，在本质上是一个教育关系范畴。
首先，在现实的教育生活世界中，如何把我们引入“社会”，与社会环境、与他人“交融在一起”，并发展自己的个性，无疑需要一定的制度框架，或者说需要制度搭建平台。一方面，人类生存和发展的制度规范是由“社会”定位的，是由“社会”界定的，是由“社会”赋予其意义的。阿德勒说：“任何确保人类生存的法则，诸如法规、图腾和禁忌，迷信或教育，都必须受制于社会的概念并适合它。”[25](P15)另一方面，制度是社会和社会生活约束力的载体，“社会和社会生活的约束力存在于制度中，对这些制度的种种形式我们无须完全理解，比如宗教就是这样。在宗教中，社会规范的神圣化成了社会成员间的一种契约。如果我们的生活状况首先要决定于宇宙的支配力，那么它还进一步要受到人类社会和公共生活的制约，以及从社会生活中自发产生的法则和规律的制约。社会需要调整着人与人之间的所有关系。人的社会生活先于其个人生活”[25](P12)。教育制度既在我们的外面牵引我们，把我们引入滋养我们的社会环境并与他人“交融在一起”，同时又使我们能够发展自己的个性。教育制度是教育交往的产物，指明了教育制度作为教育关系范畴的本质。人类社会的教育、“人性向善”、人的发展等正是通过教育交往在教育制度中实现自身种种的历史进化的。任何人都是在教育交往中获得发展的，人的精神只有在人与人之间的相互交往中才能产生和发展。“个性从最初就是在社会中产生的，人是作为具有一定的自然特性和能力的个体而参加到历史中(以及儿童参加到生活中)的，并且他只有作为社会关系的主体才能成为个性”[26](P125)。也就是说，人的个性及精神是由个体在其中进行着教育活动的教育关系所创造出来的。任何人只有在与其他人的教育交往活动中获得人之为人的精神。“一个人的发展取决于他直接和间接进行交往的其他一切人的发展”[2](P515)。而教育制度是在教育交往实践基础上，对教育关系或形式的规范化、体系化表达，它根源于社会经济基础。借助于教育制度，使得人与人之间的关系真正成为马克思主义经典作家所说的，一方面，“不言而喻，要不是每一个人都得到解放，社会也不能得到解放”[2](P644)，社会的发展又通过人的发展得到实现；另一方面，“在真实的集体条件下，各个个人在自己的联合中并通过这种联合获得自由”[27](P84)。人的发展以社会的发展为前提。
其次，教育制度是教育交往的媒介。教育制度既是沟通、对话、商谈、交往等得以进行的条件，同时也是沟通、对话、商谈、交往的重要内容。而人的全面而自由的发展恰是在沟通、交往、对话、商谈等形式中实现的，恰是在沟通、交往、对话、商谈等形成的一种相互依赖与互动的良好秩序中实现的。富勒说：“交往不只是活着的手段。它是保持活力的方法。正是通过交往，我们才继承了人类过去的努力所达到的成就。交往的可能性向我们保证我们取得的成就将丰富后来者的生活，它由此而使我们不会对死亡的观念感到不安。我们怎样、在什么时候实现彼此之间的交往，这将扩大或缩小生活本身的范围。用维特根斯坦的话来说：‘我的语言的限度就是我的世界的限度’。”“打开、保持和保留交往渠道的整体性，因为人们借助于交往彼此传达着他们的认知、感觉和希望。”[22](P414－415)教育制度是教育交往的媒介，这一媒介的任务从某种意义上说并不是确保稳定性、教育秩序和义务，而是创造一种使沟通、对话、商谈、交往得以发生的教育秩序。因此，没有教育制度，人的自由而全面发展将是没有大地支撑的空中楼阁。教育制度是人的发展的根本条件，排斥了教育制度，人其实就是自我闭塞的。因为，这拒绝了同社会中他人对话
的可能，拒绝了来自共同生活对人性的支持，对人的自由而全面发展的支持。个人是生存的最基本的和真实的样态，也只有个体的鲜活的生存才照亮存在，使存在“在”起来。因此，存在的一切意义都应该、也必然通过个体生存实现并显现。个体生存并不是自足的和封闭的单子，而是自为的和开放的生命活动，每一个个体与其他个体之间都存在着强烈的主体间性与意向性，促使个体间发生沟通与关联，并形成一种共在的生存整体，共在的生存整体不过就是个体生存在场的形式，是存在的具体化。“我”是如此，“你”是如此，每一个“他者”都是如此。在胡塞尔看来，每个认识主体都有一个“自我的”生活世界，每个人都是一个“自我”，这些诸“自我”拥有共同的世界——世界不只是我的，世界也是你的，世界是他的，世界是我们的世界。于是，自我与他我通过拥有共同的世界而成为一个共同体。海德格尔说：“此在的世界所开放出来的有这样一种存在者：它不仅根本和用具与物有别，而且按其作为此在本身存在这样一种存在的方式，它是以在世的方式‘在’世界中的，而同时它又在这个世界中以在世界之内的方式来照面。这个存在者既不是现成的也不是上手的，而是如那有所开放的此在本身一样——它也在此，它共同在此。”[28](P137)这个“共同”是一种此在式的共同，这个“也”是指存在的同等，存在则是寻视着操劳在世的存在。“由于这种有共同性的在世之故，世界向来已经总是我和他人共同分有的世界。此在的世界是共同世界。‘在之中’就是与他人共同存在。他人的在世界之内的自在存在就是共同此在”[28](P138)。当然，也只有个人把完全与自己不同的他人视为自己，视为人，从而打通与他人的接触，他才在与他人的严密的、变动的接触中打破自己的孤独感。海德格尔说：“人原则上不是或不是一种其本质存在于主体—客体关系中的意向地指向客体的(认识论)主体，人在本质上首先是存在于‘存在’的开放性中，这种开放性是一片旷野，它包括了主—客关系能呈现于其中的‘中间’地带。”[29](P43)也就是说，海德格尔在“此在”中渗入了世界与他人，将人变成“共在”，从而将人从自我中心论或形而上学主体论的束缚中解放出来。其实，在海德格尔之前的康德也认为，人与人之间相互交往对于人性的形成、人的发展有极其重要的意义。康德反对把人看作孤立的个体，主张从人与人的关系中来考察人(这成为了贯穿康德人类学中的一个普遍原则)。在他看来，人的思想不可能是封闭的(为此他大力鼓吹出版自由)，人的欲望不可能是孤芳自赏的，人的欲望只有在相互交往中才能得到满足。只不过，康德眼中的社会交往只限于在上流社会的客厅和娱乐场所，而对于人类的社会物质生产劳动，尽管他把它看作最高的感官享受方式并称为“最高的自然的善”，他却并没有看到它在形成一个社会中人与人的交往模式方式的决定意义。在他看来，介于感官享受与精神享受之间、作为这二者过渡的“最高的道德—自然的善”，充其量不过是邀请几位趣味纯正的先生美美地吃上一顿的社交愉快。
再次，教育制度作为教育关系范畴体现为中介。教育制度是一个具有中介作用、整合功能的教育关系范畴。哈耶克说：“我们唯有通过理解那些指向其他人并受其预期行为所指导的个人行动，方能达致对社会现象的理解。”[30](P12)每一个教育主体与其他教育主体发生关系都要遵循教育制度。社会借助教育制度这根纽带，把整个教育要素整合、凝聚在一起，使彼此间的相互交往有章可循，而且其关系还具有一定的稳定性和可预期性。例如，就中国古代的科举取士制度而言，尽管“它总是精英的，从形式到实质都是少数人的一种活动。它的选择标准是受到某种先定的实质内容的限制的，它虽不涉及传统国家和政府合法性的根本基础，但它为社会提供了一种稳定的、可以合理预测的期望，对社会资源的分配、社会分层的确立以及个人地位的变迁意义至关重大”[31](P110－111)。教育制度作为社会或教育组织的规则、规范，其功能就是通过帮助人们在与别人展开教育交往中形成合理的预期来对人际关系进行协调，教育制度提供了对于别人教育行动的保证，并在教育关系这一复杂和不确定的世界中给予预期以秩序和稳定性。人类的相互交往，包括教育生活中的相互交往，都依赖于某种信任。“信任以一种秩序为基础。而要维护这种秩序，就要依靠各种禁止不可预见行为和机会主义行为的规则”[19](P3)。可见，教育主体之间若是要想获得教育合作和教育交往所必需的稳定预期，就离不开相应的教育制度。诚如维克托·尼等人所说：“制度的可靠性提供了一种信任或可信承诺的可替代的基础，……投资者购买了公司的股票或共同基金，不是因为他们与管理方有私人关系，而是因为企业具有可靠的利润记录和诚实的信用。同样，全国最好的高中的毕业生申请顶级名校主要不是因为他们是校友的孩子，而是因为他们被学校的声望所吸引。由于美国的大学招生办公室在英才教育方面具有可信的承诺，所以高中毕业生更愿意接受学习能力倾向测验，而不是花费时间和资源培养与委员会成员的私人关系。”[32](P315)同时也只有通过以教育法律为基本形式的教育制度体系，才能建立和维持这样一种预期机制。例如，在我们的日常教育生活中，我们要与许多陌生的教育工作者和教育组织打交道，但我们却对他们的可预见行为寄予了很大的信任。在一所学校里，我们可能对其教育质量、教师水平一无所知，却毫不犹豫地将自己的孩子“送”到学校。然而，在这一场合，我们都相信，我们肯定能得到优质的教育服务，学校会对家长、孩子履行其承诺。为什么？因为学校教育工作者都具备提供优质服务和从事教育、教学的专业知识与技能，因为他们都受制于教育制度——对其不提供优质教育服务或蒙骗我们的机会主义动机施加限制。我们完全可以设想，拒不履行承诺或自私地违背教育制度将招致这样或那样的惩罚。反之，没有惩罚的教育制度是无用的，
只有运用惩罚，才能使学校教育工作者的教育行为变得较可预见。而带有惩罚的教育制度创立起一定程度的教育秩序，将学校教育工作者的教育行为导入可合理预期的轨道。另外，如果没有教育制度这一中介存在，人和教育都将不再具有其自身的规定性。人的现实规定性是一切社会关系的总和，所以人如果脱离了一切社会关系、教育关系，就将失去其作为人的规定性。柯勒律治说：“人确因与他人共存而改变。他的才能不可能在其自己独处的情况下、光靠其自己而发展起来。”[19](P50)而社会作为一种人在存在过程中形成的结构关系的特殊集合体，如果没有制度、教育制度这种中介存在，人就会变成一个个“孤独的鲁滨孙”。
复次，教育制度与人、教育制度与社会之间的关系是一种辩证的互动关系。一方面，教育制度的性质与形态对于人的发展和社会的发展具有直接的意义。伊梅古特说：“制度——核心是法律和宪法——因此发挥着双重作用。它们束缚和腐蚀人类的行为，但它们也提供了解放人类的途径。社会制度不包括人类的基本特性，相反，作为历史的产物，制度促生了特定行为。而作为人类的创造物，它们能够被政策加以改变。政治制度可以更公正，在这些制度下做出的政治决策也将为塑造更好的公民而改变它们。”[32](P108)在承认教育制度对人的发展和社会发展具有重大作用的同时，也应看到不同的教育制度形态对人的发展和社会发展的作用是不一样的。教育制度是保证人的发展和社会的发展得以实现的关系范畴，但是，在专制性教育制度下人们所从事的并不是与人的本质相符的那种“自由的自觉的活动”，而是与人的本质相悖离的那种活动，是一种非人的活动。马克思指出：“专制制度的唯一原则就是轻视人类，使人不成为其人，而这个原则比其他很多原则好的地方，就在于它不单是一个原则，而且还是事实。专制君主总把人看得很下贱。他眼看着这些人为了他而淹在庸碌生活的泥沼中，而且还像癞蛤蟆那样，不时从泥沼中露出头来。”[1](P411)在马克思看来，专制性教育制度必然具有兽性，并且和人性是不相容的。另一方面，人和社会的发展状况又反过来影响着教育制度的具体形态与性质。社会作为教育关系的结合体，是教育制度发挥作用的场所和环境。《学会生存》一书说：“教育是附属于社会的一个体系，它必然反映着那个社会的主要特征。在一个不公平的社会里，希望有合理的、人道的教育，这将是徒劳的。一个官僚主义的，惯常脱离生活的体系会感到难于接受这样的想法，即学校是为儿童而设立的，而不是儿童为学校而生存的。上面发号施令，下面唯命是听，建筑在这样的基础上的政权，不可能发展自由教育。在工作一般处于隔绝状态的社会经济条件下，要想培养学生爱好创造性的工作，这将是困难的。人们又如何能够想象由特权和歧视所构成的社会可能产生民主的教育体系呢？”[10](P88)简言之，教育制度通过整合各种教育关系实现社会的发展、教育的发展以及人的发展，社会为教育制度体现其存在提供了场所。
当然，作为一种关系存在物，教育制度在协调人与社会、人与人的关系过程中，教育制度本身也得到了完善与发展。
