从1979年开始，我国学术领域对教育本质问题进行了广泛而持续的研究。30多年以来，人们提出了各种各样的教育本质观，如生产力说、上层建筑说、双重属性说、实践活动说、精神生产说、社会化说、个性化说、培养人说、交往说、对话说等。各种观点虽有一定的真理性，却都很片面。21世纪以来，人们在国外最新哲学等理论视野之下，提出了“教育没有本质”[1]、“教育没有规律”[2]、“教育不可定义”[3]等影响深远的观点。这些观点带来的一个严重后果，就是要取消和终结教育学，否定教育学作为一门科学的存在。
那么，教育学是一门科学吗？如果是，又是一门什么样的科学？科学有各种不同的类别，如事实科学、价值科学、理论科学、技术科学、规范科学等。教育学也一样，有各种性质或形态的教育学。德国教育学家布列钦卡把教育学划分为教育科学、教育哲学、实践教育学三大类别[4]，其中，教育科学是一门类似于自然科学的，采用观察、实证、实验等方法，对客观的教育事实进行描述，揭示教育性质、特征、运动发展规律等的科学。这样的教育科学显然有重大的存在价值。需要注意的是，不能把教育科学唯一化，当作唯一的教育学，而应同时承认教育哲学、实践教育学等的存在意义。当今人们关于教育没有本质、没有规律、不可定义等观点，实质上是要从以往把教育科学唯一化的极端走向取消教育科学的另一极端。
教育是客观存在的现象与事实，是客观的实践活动。因此，教育有本质，不能因为几十年来我们没有最终发现教育的本质而否定它的存在。
一、关于本质的三大观点
鉴于后现代反本质主义的深远影响，在谈事物有没有本质之前，首先要弄清楚一个前提：什么叫“本质”？关于本质，概括起来主要有三大观点：辩证唯物主义本质观、机械唯物主义本质观和唯心主义本质观。
(一)辩证唯物主义本质观
(1)本质的含义。任何客观存在的事物都有自己的性质、属性，其性质、属性不是唯一的，而是多方面、多层次的。其中，有的性质、属性、特征是主要的、根本的，有的是次要的。为了表述方便，我们把一事物主要的、根本的性质、属性，称之为该事物的本质，即本质是指事物的根本性质、根本属性。
(2)本质与现象的关系。现象是事物的外部联系和表面特征；本质是事物的内在联系和根本特征，是事物的质的规定性。二者是相互联系、相互依存和统一的。现象是本质的现象，是本质的体现；本质不能脱离现象，是通过一定的现象表现的，本质总是现象的本质，是现象的内部联系。
(3)本质的特征。第一，事物的本质是生成的、发展变化的，不是永恒不变的。辩证唯物主义的质量互变规律、否定之否定规律、矛盾论等就是反映事物本质发展变化规律的。第二，事物的本质一般是多方面、多层次的，不是唯一的。恩格斯指出：“存在的不是质，而只是具有质并且具有无限多的质的物。两种不同的物总有某些质是它们所共有的。另外，某些质在程度上是不同的，还有另外某些质可能是这两种物之一所完全没有的。”[5]这段论述表明：①没有脱离具体事物的纯粹的本质存在，本质总是某事物的本质。②事物的本质大体上可分为三类：一是一事物与他事物共同具有的本质(任何事物并非孤立存在，事物之间是普遍联系的)；二是某些本质是一事物的主要本质，而对其他事物来说则是次要本质；三是一事物具有而其他事物不具有的本质。列宁也指出：“本质在表现出来；现象是本质的。”
(二)机械唯物主义本质观
机械唯物主义本质观的主要观点是：①本质就是事物里面的部分，即事物的几何中心部分、事物的物理空间的中心部分；②事物的本质是唯一的，这个唯一的本质是该事物独有而区别于其他事物的质的规定性；③事物的本质是永恒不变的；④本质与现象是泾渭分明、可以分离的。所以，事物没有本质。实际上，这就是机械唯物主义的本质观。这种本质观以孤立、片面、绝对、静止的态度看待事物，没有认识到事物具有普遍联系、运动、发展、相对的特性。
(三)唯心主义本质观
唯心主义本质观有各种不同的具体表达形式。如在柏拉图那里，本质就是理念。理念独立于并先于具体事物而存在，具体事物只是由于“分有”或模仿了其理念而取得实在性。亚里士多德认为任何事物都是由质料因、形式因、动力因、目的因四要素构成，对于自然事物来说，后三者可以合一为形式。这样，事物就由质料和形式构成。此处的质料即现象，形式即本质。质料与形式是相对的，对于低一级的事物是形式的东西，对于高一级的事物来说则可能是质料。整个宇宙就形成了一个由质料到形式交替上升的统一序列，最底端的是没有任何形式的纯质料，最顶端的是没有任何质料的纯形式，它是一切事物的根源和最后归宿。可见，亚里士多德从唯物主义出发，最终倒向了唯心主义。
其他各种唯心主义本质观都与柏拉图或亚里士多德的观点类似。总之，各种非马克思主义哲学都把物质与意识、精神与实体、灵魂与肉体、本质与现象等对立起来，认为世界的本原是精神性的，物质是派生的，世界包括精神世界和物质世界两个相互分离的世界。而马克思唯物主义强调世界的物质统一性，认为物质与意识、本质与现象等都是统一的。因此，马克思唯物主义是彻底的一元论哲学。
(四)本质主义与反本质主义
什么是本质主义？无论是辩证唯物主义还是机械唯物主义以及各种唯心主义，都没有自称其本质观为“本质主义”。“本质主义”是反本质论者给本质论者扣上的一顶帽子，他们把这顶帽子随意乱戴。实际上，若戴给非马克思主义本质论者则正确，若戴给马克思主义本质论者则错误。反本质主义又是什么呢？
研究者指出：反本质主义没有一套统一的理论体系，没有公认的范式或纲领，而是一场持续不断的、多源头的从现代主义贯穿到后现代主义的思想潮流，以尼采、海德格尔、萨特等人为代表的存在主义，以福柯、德里达等人为代表的解构主义，以罗蒂等人为代表的新实用主义，以及哲学家维特根斯坦等，一起构成了这股反本质主义的思潮[6]。下面逐一研究以上这些哲学家究竟要反的是什么。
尼采宣判“上帝死了”，可见，他所反的是客观唯心主义。海德格尔所背叛的是其老师胡塞尔的现象学。而胡塞尔现象学是一个彻头彻尾的唯心主义体系。海德
格尔“不是去寻找抽象的本质和所谓的先验的存在”[63]。可见，海德格尔所反的是唯心主义本质观。萨特提出“存在先于本质”，表明本质是生成的。萨特是真正的马克思主义者。福柯曾加入法国共产党。他以其知识考古学、谱系学的方式，去寻找历史的断裂和偶然，而不是所谓的稳定的历史本质。他所反的是机械唯物主义本质观。德里达通过其独创的“延异”概念，否定“逻各斯中心主义”或“声音中心主义”，他所反的是客观唯心主义本质观。他青年时期曾经自称是马克思主义者。利奥塔反对的是宏大叙事，强调那些琐碎、微观、局域的“小型叙事”。所以，利奥塔反对的是形而上学。维特根斯坦提出“家族相似理论”，他所反的是机械唯物主义，其家族相似理论可以和马克思主义本质观结合。由于世界上存在各种庸俗、机械的唯物主义，公开提出“反本质主义”概念的罗蒂，煞费苦心地设想了在地球之外的一个遥远星球上有一种对跖人，他们信奉的是真正的唯物主义。他借此阐述了其真正的唯物主义立场，以此反对唯心主义的二元论及机械唯物主义(如新实在主义)的不彻底性。罗蒂主张的是真正的唯物主义，他之所以不承认自己是唯物主义者，一是由于唯物主义内部不纯、发展不够成熟，二是政治与意识形态的原因。
总之，反本质主义的敌人是且只能是各种唯心主义本质观和机械唯物主义本质观。它没有也不能驳倒辩证唯物主义本质论。
二、研究教育本质的思路
(一)教育本质是“教育”的本质
本质是事物的本质，本质不能脱离具体事物而独立、抽象地存在。教育本质是“教育”的本质。那么，“教育”是什么？其实，教育并没有一个确定的边界与外延，因为教育不是自然事物，而是人为事物。人为事物不具有绝对的客观性，且与其他人为事物错综交织。
教育属于人为的事物，不同人所“为”之“教育”是不完全相同的。因此，“教育”与非教育活动之间并没有截然分明的界限，如教唆、思想灌输、政治宣传、训练小孩建立条件反射是不是教育？定期的心理辅导是不是教育？广告活动是不是教育？旅游、文艺欣赏是不是美育或德育？劳动教养是不是教育？等等。可见，“教育”不是单数，而是复数，是无数的教育活动的泛称。这些教育可以划分为两大类：一是人类社会的历史与现实中客观存在(过)的、事实的教育；二是人们头脑中想象、理想、规定的教育。当然，这两类教育存在密切的关系。
总之，教育不是一种完全客观、自然、确定的活动，而是许许多多人为活动的泛称。教育是人所做出、所实施、所开展的一类实践活动。因此，教育的本质是生成的、变化的、多样的。教育活动与非教育活动之间没有一个截然清晰的界线，教育不是一种事物、一种活动，而是一族事物、一族活动。教育是一个大家族。这个家族有许多成员，各成员之间具有家族相似性。由于血缘亲疏不同，各成员之间的相似程度也不同。这个家族的外围成员已经处于该家族与其他家族之间的过渡地带，其边界已经非常模糊。而且，随着社会的发展，新成员不断进入教育家族，旧成员则慢慢退出。所以，面对形形色色的教育活动，不可能发现出一个“唯一”而“科学”的本质。当然，也不能打着“尊重多元”、“宽容”等幌子顺其自然而不予概括。这些都是极端的态度与做法。科学研究的本质就是要探索与认识纷繁复杂的世界与事物，消除陌生事物与世界对人的异己性。
(二)认识教育本质的三个维度
教育是一族实践活动，可从三方面认识其本质：第一，这类活动是做什么的？其活动内容是什么？第二，这类活动是怎样进行的？活动过程是怎样的？第三，为什么要开展这类活动？开展这种活动的目的、意图是什么？限于篇幅，下面仅从教育活动过程方面来探讨教育的本质。
三、从教育过程看教育的本质
(一)从教育者的角度看教育过程
1.教育即灌输
许多人反对在教育中进行灌输。然而，客观地看，古今中外的许多教育活动就是灌输。客观事实并不会因为有人反对而消失。所以，正确的态度是正视事实、承认事实，并对此进行辩证分析。我们要把“灌输”与“灌注”、“注入”等区别开来。灌输并非一无是处。例如：对于婴幼儿，灌输一些生活常识和日常行为规范等是非常必要的。灌输是教育的开始，而不是终点。
2.教育即训练
这是人类社会的历史与现实中客观存在的一种比较普遍的教育活动。训练主要存在于以下内容的教育活动中：①心智技能的训练。②身体动作或操作技能的训练。③行为习惯的训练。训练的作用可能在于建立条件反射。我们应当辩证看待教育中的训练。训练是有条件和范围的，不能把教育全部当作训练。此外，在训练中，教育者要尊重学生的主体地位与人格、尊严。
3.教育即传授(讲授)
人类社会的历史与现实中客观存在(过)的大量教育活动就是传授、传递、讲授、教授。教育的一个基本任务就是传递和传播人类的文化遗产和生活经验。当今，有些人反对传授，并提出了种种理由。但是，传授并非一无是处。第一，受学生知识水平、教育内容、教学设施、时间等条件所限，教育过程难以全部采用发现、建构、对话、交往等时髦理论。第二，在传授过程中，学生并非必然不能参与到教育教学过程中来。只要学生有学习的愿望和积极性，就可以参与进来，与教师产生呼应。
传授与灌输的差别：灌输是不考虑学生的接受能力，把知识、意识、规则等内容从学生的感觉器官输进去。一些内容在学生的理解能力之内，如行为习惯、各种规章制度等，而另一些内容则超出了学生的理解能力，只能死记硬背。传授的具体过程是讲授，是把内容先进行讲解、阐述、嚼碎，再授给学生，因此，在学生的理解能力之内。学生是否接受，主要取决于其兴趣等非智力因素。
4.教育即引导
教育过程实际上主要是教育者引导(主导、指导、指示、训导、开导、辅导等)学生学习、促进学生身心发展的过程。在西方，“教育”一词的词源意思就是“引导”、“引出”。《学记》指出：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”“喻”即“晓谕”
，“道”即引导，“强”指勉励、鼓励，“开”即开导。杜威《民主主义与教育》的第三章标题就是“教育即指导”。引导广泛存在于各种各样的教育活动之中。
5.教育即启蒙、批判、解放
“蒙”即蒙昧。蒙昧有两个方面：一是初生的婴幼儿，理性、意识等还没有发展起来，头脑处于懵懂状态。所以，我国古代的幼儿教育叫“启蒙”、“发蒙”、“开蒙”等，相应的概念有蒙学、蒙童、蒙师等。这些都表明，在我国古代，教育过程就是启蒙。蒙昧的另一个方面指成人的蒙昧。这种蒙昧是指由于认识能力的低下而处于被奴役、愚昧、迷信等状态，自己又不能认识到这种蒙昧状态。对此，就需要启蒙、教育。所以，教育过程本质上就是启蒙。启蒙的结果是解放、自由，是思想、精神上的解放、自由。而启蒙的一个最重要的途径就是批判以及唤醒等。批判并非简单的否定，而是一种深刻的认识，是反思、揭露、去蒙、去伪、去蔽、去饰，还事物以本来面目，给人以正确的认识。
(二)从学习者的角度看教育过程
1.教育即认识
教育教学过程是一种认识过程，是一种特殊的认识，“是教师教学生进行认识的过程”，教育教学活动“主要是学生学习和掌握人类认识和改造世界所取得的文明成果，是‘传道授业’……在辩证唯物主义看来，是在实践活动基础上人脑对客观世界的能动反映，是主体和客体之间的反映活动；教学则是学生在教师领导下通过教材(课程)中介能动地反映客观世界的过程”[7]。
2.教育即发展
教育教学过程不仅是一个特殊的认识过程，还是一个促进学生身心发展的过程，促进学生社会化和个性化的过程。教育教学最直接的目的就是促进学生在德、智、体、美等方面和谐、全面、自由、充分地发展，促使学生从一个生物性的个体逐渐发展成为一个能有效参与特定社会生活的个体，成为特定社会的一员。每个人除了共性外，还应当有个性、独特性以及他人不可替换的位置。
3.教育即学习
学习者接受教育的过程，就是其在教师的指导下进行学习的过程。在我国古代，对于“教”与“学”来说，特别重视“学”，很不重视“教”。古代但凡论述教育问题，基本上是论述“学”，很少论述“教”。例如，第一部教育专著叫《学记》而不叫《教记》；《论语》开篇第一句也是谈“学”和“习”的；现在的各类“学校”，也是沿袭古代而来，意指“学习的地方”，而不叫“教校”；古代的教育行政机构及其负责人，都是以“学”而非以“教”命名，如“学部”、“劝学所”、“提学使司”、“学务大臣”等。因此，有研究者指出：“教育首先是一种学习”，“学习未必就是教育，教育必定是一种学习”，“学习对教育永远具有本原或本体意义。教育就是从学习中分离出来，由国家、社会和教育者引导和规范的学习”[8]。
4.教育即发现
许多研究者主张：教育不应当把现成的知识教给学生，而应创设情境、提供条件与机会，让学生自己去探索、发现。在此过程中，学生不仅真正获得了属于自己的知识，更发展了自己的智力、创造力、动手能力、探索精神等。事实上，“发现”早已在古今中外被一些教育家和教师所采用。最为人们所熟悉的是苏格拉底的“产婆术”，其次是当代美国的布鲁纳提出的发现教学、发现学习。实际上，孔子才是第一个采用并明确提出发现教育的教育家。《论语·子罕篇》记载：子曰：“吾有知乎哉？无知也。有鄙夫问于我，空空如也。我叩其两端而竭焉。”
发现虽具重大的教育意义，但费时、费事，对学生掌握知识来说，效率较低，对学生的水平要求较高，且并非任何教育任务都需要发现。
5.教育即建构
20世纪中后期兴起的建构主义教育理论颠覆了传统的知识观、学生观、教学观，提出了新的思想：“知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外……只能由个体基于自己的经验背景而建构起来”，“学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者”，“教学……要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中‘生长’出新的知识经验……”[9]。建构主义教育理论虽然尚未涉及教育本质、教育过程等更为根本性的问题，但它必然带来新的教育本质观、教育过程观。我们完全可以提出：教育即建构。
(三)从教育活动本身看教育过程
1.教育即生活
一般认为，生活是生活，教育是教育，二者相互独立。要参与教育，就须从生活中走出来，只有这样，才能进入教育；要生活，就须从教育中走出来，只有这样，才能生活。那么，如果说教师、学生进入教育中，就不是生活，那他们岂不是休眠了？实际上，正如杜威所说：“教育即生活。”教育也是生活，是生活的一种形式。教育不仅属于生活，而且是生活中对个体最有发展和提升意义的一部分。另一方面，“教育是一个继续不断的生长过程”[10]，“教育是经验的继续不断的改组和改造”[10]。可见，生活即教育，教育即生活，教育乃生活对人的影响、改造。
“教育即生活”的启示：教育不能脱离生活，必须在生活中进行；生活具有教育意义。因此，应当通过改造生活(包括学校生活)来对学生进行教育。
2.教育即交往
这是一种新的、比较权威的并得到许多人赞同的观点。例如，我国著名教育学家叶澜教授就认为：“无论是把教育活动与人类生产等其他活动相区别，还是把教育活动与学习活动相区别，我们都可以把教育看作是一种特殊的交往活动。”[11]
教育是交往，教学也是交往。“所谓交往，就是共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，这是人基本的存在方式”，而“教学是教师的教和学生的学的统一，这种统一的实质是交往……教学过程是师生交往、积极互动、共同发
展的过程……把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源”[12]。
3.教育即对话
这是当前最新、最时髦的教育论，是国外对话哲学传入我国教育学领域的产物。持该观点的人们认为，“人类存在或者说人类生活的本质就是对话”，“教育是与人类社会共生、共在的一种现象。教育的本质也是对话”[13]，“没有了对话，就没有交流；没有了交流，也就没有真正的教育。因此，应确立教育的对话本质”[14]。
4.教育即理解
这是根据解释学而提出的教育本质观。当代美国教育家肖恩·加拉格尔就从解释学的角度来认识教育，提出了一种中庸教育理论，他在总结了该理论的八项原则之后指出：“这八个原则总结了中庸解释学视域下的教育理论。这就是教育的本质，它是一个解释的过程。”[15]从字面上看，解释与理解不同。但是在解释学里，二者基本上是同义词。或者可以这样认为，理解与解释是同一活动过程的两个方面。理解不仅是一种不同于认识的把握世界的方式，更是一种存在的方式，是人的本真存在方式。因此，把教育视为理解具有深刻的内涵：“教育是一项有关解释和理解的事业，是一种具有生命性、历史性、语言性、境遇性、创生性的实践。”[16]
5.教育即游戏
游戏是人的又一种本真的存在方式。因此，提出教育即游戏，更具深刻启示：①游戏要有意义，游戏者必须认真、严肃对待。把教育视为游戏，就要求参与教育活动的人要严肃对待教育活动，全身心投入。②游戏“独立于那些从事游戏活动的人的意识”，“游戏的真正主体并不是游戏者，而是游戏本身”[17]。如果教育是游戏，那么教育活动的主体就是教育活动本身，教育者就应当尊重教育的客观规律，按规律进行。③游戏都有规则，规则是游戏参加者平等协商的。如果教育是游戏，那么，教育规则就只能由教育活动中的人平等协商制订，而不能由教育之外的人独断制订。④“属于游戏的活动不仅没有目的和意图，而且也没有紧张性。它好像是从自身出发而进行的。”[17]如果教育是游戏，那么，考试与升学等就成为教育活动过程之外的东西，教育者与学习者就可能沉浸在教育活动中，享受其中的乐趣。⑤游戏是人的本真存在方式。如果教育是游戏，那么教育就成为教育管理者、教师、学生的一种享受，教育生活就成为一种诗意的人生，教育工作就不是谋生的手段，而是“人的第一需要”，成为确证、表现和发展人的生命和本质力量的方式。
教育及其教育过程的本质很多，随着教育的发展，新的教育本质将不断产生，一些旧的教育本质将逐渐退出历史舞台。
四、教育(过程)的本质具有家族相似性
灌输、训练、传授、引导、发现、建构、生活、交往、对话……它们之间以及它们与整个教育(过程)之间的关系如图1所示。
由图1可见，每一种教育都是整个教育的一个方面，它们共同组成了完整的教育。也就是说，灌输、训练、传授……是“教育”家族的典型成员，它们共同组成了“教育”家族。
图1 教育过程的本质
如果把图1中“教育”周围的灌输、训练、引导、传授……都拿走，那么，“教育”还剩下什么呢？实际上，没有任何东西剩下(这是从教育过程特性方面看，如果从教育意图、目的等方面看，也许有东西剩下)。因为教育不是孤立的事物，教育与其他事物处于普遍联系与永恒发展之中。教育与其他事物之间是你中有我、我中有你的关系。也许，正是在这个意义上，反本质主义者才认为：“事物就像是一个洋葱，其本质和现象实为一体，如果对其进行分解，一瓣一瓣地剥到最后便什么也不存在了。”[18]
因此，说教育有本质或没有本质，都是正确的。说教育没有本质，是因为教育不是一种孤立的事物、一种孤立的活动，而只是无数的人类实践活动的泛称；教育只是一个家族的名称，而且其成员之间并不完全相同，只是具有家族相似性。但是，如果可以把一个家族的典型成员看作该家族的本质，那么，教育就有本质，如灌输、训练、交往、对话等。教育的家族本质论对教育理论和教育实践都具有重大的启示与意义。
