论文关键词：后现代主义;教育研究方法;启示
论文摘要：后现代主义作为一种复杂的思维方式,对现代性进行了反叛和超越,强调主体的解构,破除了二元思维模式,尊重差异,强调平等。后现代主义对教育研究方法产生重要的影响和启示一是教育研究者应在对话双方平等协商的基础上形成自己的个性话语方式;二是充分认识和尊重教育对象的差异性;三是教育研究中应采取多元的、开放的方法。
当我们试图运用后现代主义的思维方式来理清教育研究方法问题时,不仅产生了深深的困惑和矛盾,而且对教育进行所谓的研究中也是手足无措。文章其实也是以子之矛攻子之盾的,难道这不是一种荒谬吗?可是同样从后现代主义的视角出发,这种研究和分析问题也是必然的、有意义的。美国社会学家瑞泽尔在《后现代社会理论》这本书的前言中也提及了这种矛盾。“本书对后现代社会理论采取了一种现代的阅读方式……从一种现代的观点来考察后现代社会理论就完全是可接受的”。
瑞泽尔从一个社会学家的视角将后现代主义区别于后现代、后现代社会理论,但他所说的后现代主义仅局限于艺术、电影、建筑等领域中的与现代文化产品不同的文化产品。显然,这种界定太过于狭隘,相反,它更倾向于他在随后提到的“后现代的观念”(包含着一个新的历史时代、新的文化产品以及一种新的有关社会世界的社会理论类型)。也有中国学者从后现代主义的三种形态将其分为激进的或否定性的后现代主义、建设性的或修正的后现代主义、简单化的或庸俗的后现代主义。
把后现代主义分解开来强行纳入不同类别的做法,本身或许就是违反后现代主义精神的。但正如上文的概念界定一样,也是为了我们理清思路和用于分析教育研究方法的方便之举。况且,后现代主义自身就是一种东拼西凑的产物,因此我们只取其中一部分对教育研究方法有所影响和借鉴的特征加以引述,那也是不足为怪的。
一、后现代主义的共性特征
1、颠倒主体,强调平等性
在后现代主义的术语中,主体性指的是个体性和自觉性——某主体的生存境况。而在传统哲学和科学研究中存在的观点是主体居于主导地位,客体则属于从属地位。在后现代主义内部,对这种主体性的否定也存在了一些实质性的差异。极端的怀疑论者认为主体是虚构的,在极端意义上它只是一个建构,他们把主体看作是过去的陈迹,现代性的遗老,自由人道主义的杜撰,不可取的主客二分法的始作俑者。这个经过解构的主体并不是不存在,而是必须另一种不同与现代主体的形态出现,可以表现为人与自然的关系和人与人的关系两个方面。一方面,人不再是宇宙和万物的主宰,人没有任何权利可以凌驾于自然之上,而是要关爱这个世界,与自然达成“同一性”。另一方面,在人与人的关系上,后现代主义者认为,个体并非生来就是一个具有各种属性的自足的实体,相反,人是一种关系的存在,每个人都处在与之相关的人群中,只有在人们的相互关系中才能被理解。因此,他们提倡平等、开放的“主体间性”,人与人要形成平等交往和伙伴合作的关系,而消除曾经蕴涵其中的不平等性或是等级关系。
2、对二元思维模式的批判,强调差异性
首先,后现代主义者在解构主体时就指出,现代性主体观念造成了主-客二分法,把主体规定为积极主动的人,而客体规定为消极被动的物。因此要破除这种主-客二分法,摧毁一方胜过另一方的权威地位,中断同主体范畴相联系的独断权利关系,并由此消除了其隐藏的层系(等级关系)。其次,西方思想的主流一直受到现象-本质的二元分裂模式支配,而这种模式导致的思维则是从多中发现一,从异中求同,从现象中探究本质。后现代主义者认为差异无所不在、无处不有,事物中所蕴涵的差异总是会不断产出新的差异,而要根绝差异是不可能的,因此我们要做的是发现差异,尊重差异,同时,要鼓励多元的思维风格,而世界本来就是多样的和丰富的。最后,后现代主义对二元思维模式的批判还表现在对理性主义和科学主义的批判,这也是他们最为重要和旗帜鲜明的观点。现代社会长期以来对理性和科学的无限推崇,相信人的无限理性和科学的发展可以创造美好的社会,然而也正是这种理性和科学的泛滥给现代社会带来了一系列的问题和灾难。对理性和科学的推崇也表现为对真理的追求,我在随后一段中再论述。
3、后现代主义的认识论
现代社会科学受到指导研究行为的一般方法规则的引导,试图以一种训练有素的方式来达到现实对于思想的检验。然而,后现代主义者则认为根本不存在方法,不存在他们务必遵守的程序规则,存在的只是他们后现代主义的反规则和怀疑一切的严格作风。他们假定了这样的方法,它们不是用来解决问题的,相反,它们进一步混淆了是非,杜撰了更加精微细致的问题,其中每一个问题都引发无限的解答。换句话说,后现代主义使用的所谓方法就是解构和直观的阐释,同时,他们认为只要是有用,什么方法都可以,可以运用感觉、亲身经历、情绪、直觉、想象力、创造力等等的因素和方式。
二、后现代主义对教育研究方法的影响和启示
1、教育研究者
从主体性上来看,现代的研究往往把研究者置于专业的地位,因此拥有专门的特权,往往以知识的占有者和权威者出现在研究对象面前,从而可以主导决定研究的方向、性质、结果,甚至可以凌驾在被研究对象之上。然而,后现代主义的解构主体让我们看到了研究者与被研究对象是处于同一地位,我们要更多的是要面对活生生的人,具有思想和情感的人,研究者应该通过自己的亲身体验,对被研究者的生活故事和背景有所了解,从被研究对象的角度出发,了解他们的思想、情感、价值观念和行为方式,在此基础上开展平等的信任的对话,在相互理解、相互关心中实现研究事实的自然流露,从而才能保证研究的顺利进行。因此研究者应该促进话语的平等,力求让处于弱势地位的话语发言,在对话双方平等协商的基础上形成自己的个性话语方式。
2、教育研究对象
教育研究的对象有不同的层次,既包括教育活动又包括教育观念等一切的教育现象,而且这些对象又有自己的复杂性和多样性,所以,我们在研究时要充分考虑到他们的差异性,并且尊重这种差异性。以往的教育研究中,由于对科学主义的推崇往往就使我们使用单一的标准对教育现象进行研究和评价,而忽略的对象之间的不同和差异。同时,我们也要意识到教育对象对研究的建构意义,充分调动他们的积极性,发挥他们的作用,从而有利于教育研究的进行。
3、教育研究方法
尽管后现代主义者否定方法的存在,可是在具体的研究中,我们还是不得不运用一些所谓的方法,不管是有意的甚或是无意的。但是,在现代主义依存的二元对立的思维模式下,教育领域长期存在着科学主义研究范式和人文主义研究范式的争论,具体到实际操作层面就表现为定量研究和定性研究对教育研究方法的垄断。教育研究者在把一种研究方法推向极至的同时就排斥另一种研究方法,而且由于对理性主义和科学主义的崇拜,往往更强调对教育现象采取定量的研究,用简单的方法量化教育问题。在教育研究中可以采取一切合适的方法,应该采取多元的、开放的方法,不论运用什么方法,都是为了教育研究的更好进行,从而促进教育的发展。
【参考文献】
[1][美]瑞泽尔著,谢立中译.后现代社会理论.华夏出版社,2003.
[2][美]波林•罗斯诺著,张国清译.后现代主义与社会科学.上海译文出版社,1998.
[3]叶谰.教育研究方法论初探.上海教育出版社,1999.
[4]裴娣娜.教育研究方法导论.安徽教育出版社,1995.
