摘要：宁夏回族聚居区女童教育一直是一个令人关心的问题，研究宁南地区回族女童教育问题对推动地区经济、文化、教育的发展有重要的意义。本文从语言迁移角度，探讨了非语言结构因素在回族女童阿拉伯语学习中的积极迁移，以及对英语教学的启示。
关键词：非语言结构因素；迁移；回族女童；经堂教育；教学启示
一、前言
改革开放后，国内学者对包括宁夏回族聚居区在内的许多贫困地区女童教育情况进行了大量的调查和研究，也提出了一些解决问题的具体对策和建议。由于宁南回族聚居区独特的人文地理环境以及历史原因，这里的回族女童教育相对滞后。因此，研究宁南地区回族女童教育问题对推动地区经济、文化、教育的发展有重要的意义。
经对民族地区‘双语’环境下回族女童英语学习现状调查分析发现：宁夏回族聚居区女童在接受国民教育之前，甚至是在学堂教育过程中还接受着一种特殊的教育，既“经堂教育”。当地许多回族孩子会在节假日之余，本着对宗教的虔诚和对知识的渴望走进清真寺，学习阿语知识以及《古兰经》。主要学习内容包括：阿语语音知识(俗称“调羏板子”)，“亥提姆”(简易《古兰经》)，以及汉语版的《珂塔布》(又名《杂学》，包括五项功课，如穆斯林礼拜知识等)。经堂学习涉及到了语言学领域的诸多知识，包括语音、句法、修辞、翻译等学科。且这种经堂教育效果往往会功半事倍，许多受访的回族女童会抱着一种惊人的热情与虔诚的态度学习阿语，即使是在教学环境非常简陋的情况下，她们的成绩也相当理想。这就给笔者一个很大的启示：为什么同样的学生被放置在更加优越正规的学堂之中学习英语，却不能够取得同样的成绩？
二、非语言结构因素迁移阐述
认知心理学作为外语教学的主要理论基础，把迁移解释为一种复杂的且受诸多因素影响和制约的认知过程。费尔克和卡斯珀(faerch, c. and g. kasper, 1987)从认知心理学角度给迁移下了这样一个定义：“语言迁移是一种语言心理过程(procedure)，在此过程中，第二语言学习者激发其母语知识去发展或使用其中介语。”有些学者不认为迁移是一种心理过程。schachter把迁移现象看作是语言学习过程中的一种制约（constraint），就是说语言迁移的限制因素是多方面的，有语言因素、社会环境因素、情感限制因素以及性格、年龄和民族等个体差异因素。笔者在此把文化传统、社会习俗、家庭背景、思维方式、民族情感以及认知结构等诸多限制因素称为非语言结构因素。当我们提到语言迁移理论的时候，忽略了一个问题：语言的迁移绝不会是单纯的母语对目标语的制约，也不会只停留在语音、词汇、语法、语义等层面，因为学习者本身就是一个非常复杂的语言化情境，其认知结构不仅会影响习得效果，而且会对目的语的输入有所监控。比如，如果学生的情感是积极的，或者说如果她们在学习过程中不会有任何的负担，那么输入效果就要鲜明得多，就会产生语言的正迁移。
此次接受调查的回族女童均有学习英语和学习阿语的“双外语”背景。英语和阿语虽属不同语系，但却同属屈折型语言，其特点是使用词形表示语法关系，有的甚至用内部屈折来表达语法意义。另外，阿拉伯语语音繁多(毫无疑问，阿拉伯语是世界上所使用的语言中语音最多的语言)，叠音现象普遍存在，且冠词读法复杂。阿语的词形变化复杂，比如阿语名词有性、数、格、式的变化，名词不仅分单数和复数，而且还有一般语言都没有的双数。复数又分阳性完整复数、阴性完整复数，以及多种形式的破碎式复数。动词除了人称变化外，还有格的变化。词汇上的许多现象与汉语差别很大，所以造成语言正迁移的障碍也自然大得多了。
然而，在笔者走访的过程中发现，女童学习阿语完全是在经堂中自发自愿的组织学习，因为从小受到家长关于宗教思想意识的灌输，孩子们心理会产生强烈的民族情感或“民族宗教倾向”方面以及纯粹的学习动机，即回族女童会抱着一种惊人的热情与虔诚的态度学习阿语，即使在教学环境非常简陋的情况下她们的成绩也相当理想。当经过一段时间的经堂学习之后，这些孩子就会形成一种强烈的求知欲。正是这种民族情感带来的强烈的求知欲使得女童在目标语输入的过程中会尽力克服语言制约因素。就是说阿语的学习几乎完全是没有情感制约的。克拉申(krashen，1982)指出，对语言输入的理解是语言习得的必要条件, 但是这还远远不够。他认为学习者心理上会产生一种语言吸收障碍, 阻碍了学习者把可理解的语言成分全部运用在语言交际中, 他把这种障碍叫做“情感过滤”。“情感过滤”是无意识的, 由于情感制约而造成的(krashen, 1985)，以至于学习者在交际中不能自如地对语言形式进行排列组合。克拉申提出, 由于学习者的心智是非常复杂的一个机构，对外界的输入会产生监控或者制约。习得能获得足够的语言摄入，情感因素起着对输入进行过滤的作用。学习的情感因素会阻碍或加速语言的习得。只有在最佳情感条件下，才会产生真正的习得。所以，语言迁移不只是一味地停留在语言符号层面。事实上，语言结构与非语言结构的迁移是同时产生的，而语言的迁移受多种因素的制约，尤其是情感制约因素表现更为突出。如果能够正确引导这些制约归因，包括心理制约以及情感制约将会大大提高教学效果。
三、非语言结构因素在回族女童英语学习中的迁移
实证研究表明，回族女童阿语学习与英语学习在许多方面存在异曲同工之处。如果以上对女童阿语经堂学习的分析成立的话，那么非语言结构因素对阿语的迁移同样在英语学习的过程中也会存在。首先，从语言结构本身来看，英语与阿语同属于屈折型语言；屈折型语言包括两个重要的语系：印欧语系和闪含语系，其中英语属于印欧语系，而阿语属于闪含语系南部语支；其次，在这两种语言的学习过程中都会受到母语汉语的影响及限制。
所以一些在阿语学习过程中存在的语言迁移现象必然会在英语中出现，包括基于源语的母语对作为目标语的外语产生的影响，如语言上的影响(语音、词汇、语法、语义等方面的影响)；还包括非语言结构因素的影响，如思维模式、文化传统、社会历史、民族情感、学习动机等；再者，学习过程应该被看作是一种认知结构及心智完善的过程，在这个过程中语言的学习不仅仅会受到源语汉语的限制，同时会被多种因素制约或影响。回族女童在学前接受了阿语的学习，当她们再走进学堂的时候就已经具备完善的学习心理机制和语言认知结构。乔姆斯基的普遍语法理论认为，孩子头脑中本来就存在的语言参数就会再次被激活。所以，当孩子学习英语的时候，之前的阿语学习经历就会对英语的学习产生正迁移；最后，回族女童在非常简陋的情况下学习阿语的成绩相当理想，而且这种语言知识不会因时间的推移，生活的繁忙以及环境的变化，或是工作性质的关系被遗忘或被抛弃，她们会将已知的阿语知识自然地融入进“穆民”的情感深处，化作思想意识及情感本身。基于这样强大的感情动力，学习成绩是必然结果。同为外语，如果英语教学能够注重情感归因的正确引导，尽力诱发语言习得因素的正迁移，那么必然也会有喜人的结果。
