国内有研究者认为：“教育技术化是指在教育活动过程中，技术的属性、结构、功能和规律等技术因素通过某种方式作用于教育，使教育发生变化并进而转化为教育的本质力量”，“教育技术化是技术教育价值的实现”①。这一论断中的概念阐释部分并无太大问题，但把这种阐释赋予“教育技术化”这一概念即便是在常识的层面也是令人困惑的。在现代汉语词典中，“化”加在名词或形容词之后构成动词，常用来表示促使某对象转变成某种性质或状态②。照此，“技术化”作为一个动词，意指促使某对象转变，使之具有“技术”的性质或状态。故而从语义上来分析，“教育技术化”则可理解为“使教育转变为某种性质或状态，这种性质或状态是由技术来决定的”。而让技术来决定教育的性质或状态，这种本末倒置给教育带来的只能是本真的失范。因此，在本文中，“教育技术化”是指人们在应用“技术”的过程中，不以教育为本，致使技术泛滥和误用从而导致教育沦为“技术”的附庸。它乃技术滥觞之后果，是有待批判的过程或一种结果。
作为现代教育在技术文明洗礼下的危机性过程或结果，“教育技术化”的缘由可直接归因于“技术”在教育中的泛滥。正是由于人们忽视教育的本质问题转而将教育置于“技术”之下，教育才被简化为肤浅的技术活动！而如果深入追问，则我们会发现教育之所以会“技术化”，一方面乃因其置身其中的大环境早已被“技术”贴满标签，另一方面还因为人们对“技术”的盲目崇拜心理总是毫不犹豫地顺延到了教育领域。
一、“生活世界”③的技术化
“生活世界”被“技术”奴役，在人类历史上不过是“近来”的事情。科学技术史学家通常愿意告诉我们：“科学技术的历史和整个人类的历史同样古老”④。但人类社会“工业化”以前的技艺，一如社群本身，是与其紧邻环境中的自然生态息息相关的⑤。只是到了“工业时代”，尤其是20世纪，“技术”才逐渐成为“生活世界”的主宰者⑥。
丹尼尔·科尔曼指出，“工业化以前的社会一般重视广义的生命，包括社群及其自然环境的存续，这一宽泛的价值观限制了技术的发展”。“中世纪末期随资本主义兴起而发生的经济转型孕育了科学革命，并放宽了原先束缚技术发展的文化制约。纵观整个工业时代，这些经济力量一直决定着技术创新的步伐、技术的选用以及技术向全球经济拓展的方式。资本主义的增长天性要求扩张市场，并且开发规模经济更好、中央控制更易的那些技术。技术的成长已超越了社群控制的范围，技术的应用再不是直接从属于有关社会与生态维系承继的考虑。”“而是一切唯提高生产工具的效率是从，自己变成了一个目的”⑤。于是，“技术”不再顺应来自“生活世界”内在的需求，而是不断地以自己的逻辑和目的去诱导“生活世界”，从而成为人类生活世界的主宰性力量。现代技术，由于其与科学越来越融为一体，因而技术的原促创早已跳出“生活世界”，而交由工程技术人员依照“资本”的逻辑，依着“市场”的逻辑，在精密的实验室里展开。社会大众早已对“技术”失去选择和控制的权力，他们只能近乎麻木地接受那些从实验室里冒出来的“新技术产品”，顺应资本家、商业寡头们极具煽动性的“宣传”，有时甚至是他们与政治集团联合起来所采取的强制性“措施”。也就是这样，社会大众渐渐失去了对“技术”的判断力，他们的生活开始无限地追逐“技术”的消费，并且其日益膨胀的欲念反过来又不断刺激着“技术”的更新。“生活世界”于是渐渐被“技术”“阉割”和“扭曲”。
“生活世界”的“技术化”不仅仅是各种陌生的、新式的技术产品“野蛮”地“闯入”人们的日常生活。更为严重的问题在于：“技术”不受控制的发展，不仅使得人们居住的地球环境越来越恶化，并且，正如阿诺德·盖伦所指出的，更为严重的问题在于，技术、工业和自然科学互为前提和互为补充而构成的无所不能的“上层建筑”已经深深地影响了技术时代的人类心灵。“在技术格局里发展出来的各种思想模式，正把它们自己强加于与它们并不合宜的各种非技术的格局中”，“各种特殊的技术原理已经大规模地强加于社会关系和人际关系之上”⑦。人，就像巴克敏斯特·富勒在《我似乎是个动物》一书中定义的一样，成了一个“无灵魂的机器”。这种格局，也正如杜威在20世纪40年代不无痛心地说的那样，“因为物质知识和物质技术的进步已经远远超过社会或人生知识与人类工程的进步”，“所以我们便让物质知识统治着社会活动”⑧。
“工业化”社会的实际状况就是“技术”与“科学”联姻让人与自然以及人与人之间的关系恶化到了一个“极端”。这种恶化在今天尽管已经为很多人意识到，但“技术”发展的“资本”逻辑并没有停止脚步。其结果就是促生了一个以“信息技术”为技术基础所构建起来的“生活世界”。也许可以争辩说，有关这个建立在新技术体系上的“生活世界”具有很多可能性。但就目前来看，对于我们这样一个“工业化”社会之目标依然未竟的发展中国家，“信息技术”仍然只是在原有基础上对已经技术化了的“生活世界”重新“技术化”。工具理性的横行，以“经济建设为中心”蜕变为以“钱”为中心，我们依旧只能看到“技术效率”、“市场”、“资本”依然在这个生活世界中占着核心的位置。
正是在这种社会背景下，教育领域尽管曾经被理想地以为，如果不是彻底地，至少也会相对地抱
持它的独立性和对生活世界的引导性，但遗憾的是教育不仅未能达成其使命，相反，它也未能独善其身。一方面，我们都知道一个国家的教育总是要为社会的发展目标作出贡献，那么为适应技术化的生活世界，将社会发展的“技术”逻辑挪移到教育领域，便是顺理成章的事情；另一方面，教育工作者、家长、社会人士以及受教育者都毫无疑问地生活在这个“技术化”的“生活世界”中，那么他们的价值观、世界观、思维方式等被烙上“技术”的印痕，并总是不可避免地把它带入到教育过程中也是非常自然的过程。在这种状况之下，教育对个人发展的“终极关怀”之价值只能存系于理论或理念上的呼唤，真正的教育实践及其目的都只能服从于和服务于“技术”的目的。尽管现代信息技术对生活世界的重新技术化过程中，由于其在“信息资源”共享以及人际互动方面具有极大的潜能，因此，至少在理论上，已经被套上技术化枷锁的现代教育在方法论上有了冲破枷锁的可能性。但是，从近十几年的实践来看，现代信息技术在这两个方面上的表现都是堪忧的，更不用说在方法论上解放教育实践。只要稍微留意当前的教育实践样态，我们便可发现，在原有“技术化”思维方式的影响下，信息技术正在沦为教育技术化的替代形式和原因。
二、人类心灵的技术化：技术盲崇
近代以来，尽管“生活世界”的“技术化”有着极其复杂的经济和政治上的种种因素，但其背后深藏的驱动力可以说是人们在心理上所抱持的“技术乌托邦”思想。“技术乌托邦”者对技术的膜拜既促进了技术自身的发展也同时让整个社会为“技术”所统治。他们的乐观，即使是在看到整个工业时代种种事实迹象转向他们原本抱持的反面时，也仍然不曾屈服。他们也许会认可所有技术应用所产生的负效应，但他们绝不会主张放弃或限制“技术”，而是主张既然现有的“技术”有问题，那么就开发出更好的“技术”来解决这些问题。一则广为流传的童话故事很好地说明了人们对技术所抱持的这种观点。故事中讲到，魔法师的学徒能用简单的法术让一个扫把和一个木桶为自己干家务活：担水。可水越来越多，学徒无法使它们停下来，学徒甚至反而要被水淹死。幸亏他那位冷峻严肃、无所不能的魔法师回来，才使他获得了拯救⑤。在这则童话中，我们可以看到，一方面它暗示着“技术”已经失控；另一方面它又告诉人们，对“技术”的掌握最终将拯救我们。对“技术”充满乐观期待的人们通常都这样来理解技术及其应用问题。
正是在这种社会心理下，20世纪中后期逐渐普及起来的“信息技术”开始被人们寄予厚望。众多的言论纷纷表明，以“信息技术”为技术基础所构建起来的社会文明必然可以修复整个“工业化”社会的危机，一种更加健全和民主的“后工业社会”将把人类带向幸福的彼岸。于是我们见证了和见证着人们的工作、学习、生活等一切可以说出来的领域均迅速地为“信息技术”所重组，“信息时代”借由“信息高速公路”的建设来临了。“生活世界”首先只是在职场中被迅速地“信息技术化”(早期的技术走出军事和国防应用之后，首要的功能就是促使了所谓办公的自动化或者所谓的无纸化办公)，然后才是技术以超乎想象的速度获得自身的发展并且迅速地浸入生活世界的一切方面。人们享受着这一技术革新带来的无限便捷和乐趣，以至于其所呈现出来的危机要么被忽视，要么被认为是通过对技术加以改进便可以解决的问题(像各种类型的杀毒软件不停地升级就可以说明这个问题)。
回归到教育领域。由于教育活动对“信息技术”的依赖自有教育以来就已是个确凿的事实，因此关于“信息技术”的这一新革命受到教育领域的关注就不是那么值得惊讶的事情。我们知道，人类早先的文化传统以及教育传统是逐渐建立在“语言”、“文字”、“印刷术”等传统“信息技术”基础之上的。尤其是“印刷术”构成了我们所熟知的教育传统的技术基础。而随着新的“信息技术”的发明，那些对“技术”抱持着无比乐观心态的人们便顺理成章地把教育传统所存在的问题转移到“印刷术”身上，从而为新技术入驻教育领域以取代“印刷术”谋取了合法性根据。如麦克卢汉坚信，是印刷文字的语法把人类分裂为互相孤立的自私自利的派别，分裂为种姓和民族，分裂为感情的派别。而电子传播网络那种统一的力量又可能使人类回归到一种无上幸福的境地。对他而言，印刷文字的时代是一个机械的时代，是一个“非部落化”的时代，人们从中获得了切割事物的偏好，也获得了“行动时不必反应的能力”。而在电力时代，我们的中枢神经系统靠技术得到了延伸，它使我们和全人类密切相关，又使全人类包容于我们身上，我们必然要参与自己每一个行动所产生的后果，世界如是重新“部落化”了⑨。
由此，不无巧合地，我国长期以来对教育传统和传统教育的批判点，如“应试教育”、“传统三中心”、“对人的个性的禁锢”等等都似乎可以在“印刷术”传统中找到根基了。于是在很多综合因素的影响下，人们也便不断找出新奇的理由来要求以“信息技术”来取代原有的技术传统，要将教育的方方面面——管理、教学、课程、学习等都建立在这一新的技术基础上。这种对新媒体技术的崇拜，早在20世纪40年代就已开始，那时人们纷纷惊叹“幻灯机、无线电、电影、电视”等新媒体技术，并呼吁应尽快地让这些新的技术进入教育应用，以促进教育的发展。可以说也正是这种心态直接促生了“教育技术”这样一个新研究领域(或学科)的诞生。尽管20世纪的实际状况是这些被人们崇热一时的新媒体技术并没有在教育中得到普及应用，但在人们的失望情绪还没来得及表露出来的时候，一种更为强大的“技术”又诞生了，于是人们迅速地抛弃过去的技术，转而将希望重又
寄托在新的技术身上。
“信息技术”于是以一个“救世主”的身份出现了，人们相信只要让信息技术渗透到教育的每一个角落，那么教育就可以得到系统的改善。诸如信息技术让学习者可以按照自己的旨趣来学习、信息技术让课堂变得生动有趣、信息技术让学习者坐在教室里就可以与世界各地的人沟通交流等乐观的言论开始不绝于耳。正是在这种一片为新技术高唱赞歌的背景中，人们毫不犹豫地开始了声势浩荡的改革工程。而对于教育的目的，对于正在成长的孩童，对于信息技术究竟意味着什么等这些前提性问题，这些技术的崇拜者从来都无暇去思考。他们只相信一种荒谬的置换逻辑：既然信息技术在日常生活世界中显示出了那么大的魅力，那么这种魅力同样适合于教育世界。就像比尔·盖茨鼓吹的那样：“企业正由于信息技术所提供的灵活机遇而获得新生，课堂教育也将不得不随之发生变革”⑩！也正是这种充满“铜臭味”的对“信息技术”的盲目崇拜，导致了人们在应用信息技术时倒置了“教育”与“技术”的本末，教育于是开始了新一轮的技术化征途。
三、救赎之道：勒德主义与技术教育化
生活世界与人类心灵的技术化危机将是摆在人类追求幸福之路上的最大障碍。技术乐观论者所倡导的“技术更新”之道早已为实践确证为“荒谬”，我们也决不能将希望寄托于社会系统的自我修复。教育也许能为扫清这种障碍分担部分责任，但教育需先行修复自身的技术化危机。这种修复并不是要拒绝“技术”，而是以批判的态度去看待技术及其与教育发展的关系，并在此基础上完成“技术”的“教育化”。
(一)“勒德主义”：教育技术化危机自我救赎的理论前提
一般而言，“勒德分子”和“勒德主义”通常被用来泛指那些抵制新技术、反对新技术的人及其主张。这种理解盛行于19世纪末20世纪初“科学技术”横行称霸的鼎盛时期。而随着20世纪中后期以来“科学技术”广泛应用所带来的一系列负面效应的凸显，许多研究者在重新认识这一历史事件时，纷纷认为，“勒德主义”反抗的其实并不是“新机器(技术)”。凯文·罗宾斯等借用历史学家爱德华·汤普森的分析指出，“勒德分子尽管反对法官、政治家和工厂管理者，但他们并不反对新机器，而是反对被改变的社会关系，机械化只是其中的一个部分。”尽管“有很多使用新机器的工厂遭到袭击，但只有那些启用未经训练的无技能的‘生手’并支付很低的报酬的工厂才被彻底破坏”。因此，“勒德主义”不是对“进步”的粗暴拒绝，而是“劳动人民试图对他们感到的根本性地影响到他们的利益和生活方式的改变施以一定的控制”(11)。正如技术乐观论者通常站在“无可避免的科学和技术进步”的立场上将“勒德主义”贴上“侮辱性”的标签一样，我们或者可以说“勒德主义”反抗的恰恰是这种“必然的科学技术进步观念”。这一点，恰如“新勒德主义”声明的，“他们不是要阻碍技术发展和社会进步，而是企图通过他们批判性的工作促进科技的合理利用、使科技发展更人性化，提高整个人类的生活质量”(12)。
因此，“勒德主义”实质上表明了一种“争取”和“批判”的态度，表明了劳动人民同资本主义之间的一种积极斗争，这种斗争不是为了偏执地维护那些既定的传统和价值观念，而是为了参与设计那些将会影响自身工作、生活的技术更新。恰如芬伯格的“技术批判理论”指出的，解决现代技术的危机问题不能简单寄望于伦理上的或政治上的限制，在“技术设计”上我们“需要一种来自下层的民主转化”，需要“优先考虑那些被排斥的价值和表达这些价值的公众”(13)。而这说到底需要人们秉持一种积极参与和批判的态度，因为现代技术的逻辑通常也是资本的逻辑，这二者都尽力排斥其他的一切社会因素，他们只为普通社会大众设定一条只可接受不可拒绝的道路。在这个意义上，我们不仅需要并且还极其迫切地需要“勒德分子来置疑技术变化提供的可能性”，“勒德分子一词关注的是我们永远都不能忘记的社会价值与倾向的关系”(11)。
教育领域中“批判精神”的缺席在当下是一个不争的事实。从根本上说信息技术所引发的一系列冲突和问题皆因为“批判精神”的缺席。从教育决策者来说，由于缺乏一种批判的精神，他们才会在教育改革计划中将“信息技术”神圣化，并强行地将其施加于教育行动者。从教育理论研究者来说，由于缺乏一种批判的精神，他们也就默认教育决策的合理性，并绞尽脑汁地对这些决策作各种各样的理论解读，想方设法地去探讨信息技术的各种优越性。从教育行动者来说，由于缺乏一种批判的精神，他们要么懵懵懂懂地顺着理论研究者教给他们的那些方式将课堂设计成“娱乐世界”，要么浑浑噩噩地应付着上级领导的视察而在实际的教学过程中完全固守着他所习以为常的那一套行为模式。在这种自上而下的传递中，我们似乎很难见着“勒德主义”似的激情和勇气，其后果便是我们在混乱和表面的繁华中恪守着传统，不仅找不到新的方向，反而使信息技术成了加剧一种恶劣的教育传统的好帮手。
我们故而说这一场遭遇信息时代的教育改革迫切地呼唤“勒德主义”，呼唤千千万万个“勒德分子”。我们既需要教育决策者以“勒德主义”的态度来考量信息时代的教育改革问题，也更需要理论研究者以“勒德主义”的态度来深入剖析信息技术所具有的教育价值并为教育决策者提供决策依据以及为实践者提供方法论指导。更为重要的是，作为教育改革的实施者更需要以“勒德主义”的态度来看待信息技术的教育应用，这就要求他们既必须具备良好的信息技术素养，即必须深入地了解信息技术的特性、能熟练地使用信息技术，又必须深刻地理解教育的本质特性，因为只有这样他们才能批判性地作出抉择
。最后，最为重要的另外一点便是，在教育决策和理论研究缺乏一种“勒德主义”的精神的时候，教育实践者也应该勇敢地同其作抵抗和斗争。要知道我们反抗的不是技术，不是进步，而是那些排斥了我们参与，排斥了教育中的其他核心要素的霸权。教育领域对信息技术的设计，自始至终都需要教育实践者的参与，需要一种自下而上的民主转换。惟其如此，我们才能超越技术乌托邦和技术敌托邦的两难困境，将信息技术的可能性教育价值转化为现实。
(二)技术教育化：教育技术化危机自我救赎的方法论机制
有论者指出，所谓“技术教育化”是指：“在教育活动过程中，教育主体运用其智慧通过外部力量作用于技术并使教育主体的本质力量对象化于技术之中，技术因之而发生的变化。”①简言之，“技术教育化”即对“技术”加以“教育”改造或创新，使之适应教育的特性和需求，他既可以作为一个过程也可以作为一种状态和结果。对“技术教育化”这一概念的这种解释可以从语义分析的角度加以佐证。由于“化”加在名词或形容词之后构成动词，表示转变成某种性质或状态。照此，“教育化”作为一个动词，意指将某对象转变成“教育”的性质或状态。所谓“技术教育化”也即“使技术转变成或者说使之具有‘教育’的性质或状态”。
具体而言，所谓“技术教育化”至少包括如下几个层面的含义：
1.“技术教育化”首先表明，其改造的对象乃是“技术”，这些“技术”的共同特征乃：“技术”自身的“结构—功能”决定了其具有潜在的教育价值，但这些“技术”在其原促创时并不是以“教育世界”为“方向”。因此，要发挥“技术”的潜在教育价值，就要求我们依据“教育”自身的品性来对“技术”加以“改造”，使之更好地为教育所用。
2.由于“技术”的本质乃在于其与“生活世界”的相关性，因而“技术”并非是“中立”的，他总是和“文化”息息相关。所以，“技术教育化”中的“技术”就有必要分为“本土的”和“外来的”，“技术教育化”既包括“本土的技术教育化”又包括“外来的技术教育化”。
3.“技术教育化”的核心乃在于以“教育”之名对“技术”加以改造，尽管我们在“教育科学”的名义下对“教育”可作普遍性的理解，但每一个民族、每一个国度都有自身独特的文化特征，因而作为“社会行动”的教育也就必然地具有本土化的、民族化的文化品格。由此，以“教育”之名对“技术”的改造在不同国家、不同民族就会有不一样的结果，这也就意味着“技术教育化”实质上还包含着“本土化、民族化”之意。
4.综合上述的第2、3两条，“技术教育化”还应包含“‘技术教育化’的‘教育化’”。也就是说，对某个民族、国家的教育而言，除了直接地将“外来技术”“教育化”之外，还包括将国外“技术教育化”之后的“技术”再行“教育化”。简单地说，就是其他国家“技术教育化”的“本土化、民族化”。
5.基于上述的第2条，“技术教育化”还应包括“外来技术本土化、民族化”之后的“教育化”。也就是说，对某个民族、国家而言，由于其文化传统的特殊性，他通常在引进国外技术时，就会依照自身的文化品格来对“外来技术”加以改造(当然也可以是改造文化以适应技术)，这样“外来技术”就会具有本土化、民族化的品性。在这种情况下，“技术教育化”实质上就是对这种已经被文化改造过了的“技术”的“教育化”。
技术教育化之所以必要，盖因技术与文化的相关性以及教育自身的文化特性。以现代信息技术为例，既然不同国家的教育文化存在着巨大的差异，那么可以想见，在信息技术最早普及应用的国家里，其“信息技术教育化”既是原发性的，并且也总是与他们自身的教育文化相适应的。他们在教育中如何使用信息技术，一方面固然取决于信息技术本身的“功能—意向”，但更主要的是要取决于他们的教育制度、教育行为模式以及观念等因素。很显然，如果杜威还活着并且还坚持着他的教育理想的话，我想他极有可能会拒绝让孩子坐在计算机前盯着屏幕学习。所以，这些原发性的“信息技术教育化”的经验或理论成果，总是带着某种特定的教育文化的印痕，他能否被应用于其他国家，是否也能取得同样的效果，其实要取决于这两个国家间教育文化的相似度。当两个国家间教育文化差异非常之大时，如果我们满怀信心地、浪漫地直接将其成果移植过来，那么我们也就只能看到一种“淮橘为枳”的局面。
从另一个角度来说，如果我们把“信息技术教育化”之成果看作是一种“教育技术(或学习技术)”，那么对于其他后发性的国家而言，这里面涉及到的实质上就是“技术转移”的问题。正如现象学技术哲学领域中所界定的，技术的本质乃在于其与生活世界的相关性，那么教育技术的本质也就在于他与教育世界的相关性。并且，我们还可由此推导出，技术总是负载着或者说关联着其所诞生的“文化”，教育技术也理所当然地负载着他所诞生的“教育文化”。正如有论者指出的，对于发展中国家而言，“技术转移”通常面临着两难的选择：(1)引进国外先进技术虽然会促进本国技术、经济的迅速发展，但也极有可能导致其自身文化丧失其独立性甚至走向崩溃；(2)如果拒斥外来的技术，虽然可使得本民族或国家的技术、文化保持其独立性，但也可能会导致其在经济上发展缓慢(14)。事实上我们也可以看到，前者最为明显地体现在今天为世人熟知的&ldqu
o;全球化”概念中，尽管人们一边高喊“全球化”一边高喊“文化多元化”，但在实质上“全球化”不过是西方发达国家文化价值观的“殖民性”扩张。文化多元化实质上就是文化一元化。而后者，我们则只需要看看“朝鲜人民共和国”便可知晓。当然，事情也并非像两难选择那样只能二者择一，正如现在人们所认识到的，我们实质上是可以超越这种两难局面的，其途径便是对“技术”加以改造，使之“本土化、民族化”。这也便是“技术转移”成功的条件与保障。由此来看“教育技术”，那么“教育技术”的转移就绝不会像工具论者所乐观地设想的那样可以适合于任何教育情境，在“教育技术”的背后总是暗含着他原促创的“教育文化”。“教育技术”的这种文化价值负载性决定了我们通常无法直接地将其拿来为我所用，要想让这些国外的研究成果在我们的国土上也能发挥出良好的功效，途径也只能是将其“本土化、民族化”。
正如有论者分析指出的，“技术教育化”是技术教育价值的实现与创造①。由此，我们也也就不难理解，为何说技术教育化乃教育技术化危机的自我救赎的方法论机制。认清这一点固然重要，但问题的解决还需要我们弄清究竟该如何使“技术”“教育化”。基于上文的分析，我们不难看出，“技术教育化”的极为重要的途径之一实质上还是必须回归到基于本土的“原创性”教育理论研究。
对于什么是教育理论“原创”，柳海民先生指出其应包括两个方面：教育思想层面和学科发展层面。前者主要是指不能盲目地照搬国外的教育理论，而要基于本土、面向本土以解决本土的现实教育问题；后者则主要指提出了富有意义的新的概念、命题，有独特的思维方式和研究范式，以创新性的命题框架和恰切性的研究方法论，成为同类研究的起点，即要扭转教育学的“殖民地”现象(15)。不可否认，教育学的“殖民地”现象的确是教育研究中比较突出的问题，在他身上我们几乎总是能找到社会学、心理学等其他学科的影子。但对于我们这样一个发展中国家，更为严重的恐怕还是我们一直以来总在不停地“进口”他人的教育理论。这一点尤为明显地表现在我国教育技术学这一学科的发展现状中。一方面，在教育技术学还是以“电化教育”命名的时候，由于其从业队伍大多数均是从物理学等理工科分流出来的，因此人们大多只关注“媒体技术”，而鲜有“教育化”的意识。另一方面，随着学科的逐渐发展，随着从业队伍的素质结构的变化，人们于是逐渐有了这种“教育化”的意识(1993年电化教育正式更名为教育技术学可作为这种转变的一种表征)，但这种意识却并未促生一种原创性的理论研究，反而是演变成了全盘“美”化。以学科定义为例，正如有批评者所指出的，人们一开始视AECT'94定义为“红宝书”，视为整个教育技术学理论架构与研究的起点，而当AECT'05定义出现的时候，人们又立马将焦点聚集在其身上，或为其叫好，或为其感到迷惑，或发出一些批评的声音(16)。人们为定义的翻译争得面红耳赤，人们不断地去挖掘美国人到底又想出了什么新的概念，然后就是反反复复地加以诠释、解读，今天是"e-learning"，明天是"blend learning"，后天就又有可能是其他的什么"learning"。在这一点上，我们似乎完完整整地保留了孔圣人的“述而不作”之精髓。
教育理论“原创”的缺失是我们无法否认的事实。当然，对教育理论“原创”的呼吁决不是要否定“国际交流”的重要意义，但就每个民族、国家而言，由于教育实践总是一种本土性的实践，而不是普遍性的实践，所以教育理论“原创”就又显得尤为必要。那么教育理论“原创”何以可能呢？对此，柳海民先生指出，教育学史告诉我们凡是那些原创性的教育理论，大都产生于教育实践。因此，教育理论“原创”可能的最关键的前提之一就是“教育理论向教育实践的回归”。这也就意味着必须形成一种“自下而上”的研究思路——从家长、受教育者、处于一线的教育工作者的视角考察问题，通过了解更多的“事件”，倾听更多的声音，开辟出一条有大量真实信息的、意义丰富的言说道路(15)。实质上，当我们把目光贯注于自身的教育实践时，我们也就是在把我们的心智贯注于我们自身的优秀文化传统、贯注于我们自身的价值追求。由此，我们才能让真实的、属己的源发性问题浮出水面，让这些“源发性”问题成为我们研究的起点与归宿。“学术批判力”和“问题意识”共同构成了教育理论“原创”的“机制”(15)。
所以，对于“技术教育化”而言，其途径不是靠我们的遐想、顿悟，也不是靠我们人云亦云地穿梭在他人的理论丛林中。除了把我们全部的心智投放于在我们的文化环境下真切地发生着的、那丰富多彩的教育实践，除了抛弃那种无病呻吟式的、喃喃自语式的研究惯习，切实地发掘出那些真实的、属己的问题，并带着批判的学术意识以这些“源发性”的问题为研究起点与归宿，我们确实再也找不到更好的路径。那些带着功利的目的，那些为了一己之私的研究品格，除了制造理论与实践上的困惑与混乱、除了制造研究成果形式上的繁荣和内容上的空虚外，于理论发展、学科发展以及实践的发展而言其实都毫无益处。回归实践、关注实践，带着批判性的学术意识，研究真实的、属己的“源发性”问题，这便是“技术教育化”的“机制”。
注释：
①颜士刚：《技术的教育价值的实现与创造研究》，博士论文，南京师范大学教育学院，2007年，第80、108、113页。
②中国社会科学院语言研究所词典编辑室：《现代汉语词典(2002年增补本)》，北京：商务印书馆，2002年，第543页。
③此处所言说的“生活世界”不是在胡塞尔的意义上来使用的。这里的“生活世界”就是指我们所生存的“日常生活世界&rdqu
o;，是我们生于其中、活于其中的可经验的世界。
④张密生：《科学技术史》，武汉：武汉大学出版社，2005年，第7页。
⑤[美]丹尼尔·科尔曼：《技术：伤害地球？拯救地球？》，贝杨勇进：《生态学二十讲》，天津：天津人民出版社，2007年，第135、138-141、131页。
⑥伽达默尔指出，20世纪是第一个以技术起决定作用的方式重新确定的时代，并且开始使技术知识从掌握自然力量扩转为掌握社会生活，所有这一切都是成熟的标志，或者也可以说，是我们文明危机的标志。([德]伽达默尔：《科学时代的理性》，北京：国际文化出版公司，1988年，第63页。)
⑦[德]阿诺德·盖伦：《技术时代的人类心灵——工业社会的心理问题》，何冰译.上海：上海科技教育出版社，2003年，第38-39页。
⑧[美]杜威：《人的问题》，傅统先、邱椿译，上海：上海世纪出版集团，2006年，第20页。
⑨[加]麦克卢汉：《理解媒介——论人的延伸》，何道宽译，北京：商务印书馆，2007年，第21页。
⑩[美]比尔·盖茨：《未来之路》，辜正坤译，北京：北京大学出版社，1996年，第233页。
(11)[英]凯文·罗宾斯，弗兰克·韦伯斯特：《技术文化的时代——从信息社会到虚拟生活》，何朝阳、王希华译，合肥：安徽科学技术出版社，2002年，第57-58、56-72页。
(12)陈红兵，唐淑凤：《新老卢德运动比较研究》，载《科学技术与辩证法》2003年第2期。
(13)[美]安德鲁·芬伯格：《技术批判理论》，韩连庆、曹观法译，北京：北京大学出版社，2005年，第19-21页。
(14)张明国：《论“技术-文化”的普遍性与特殊性——关于技术转移深层问题的哲学分析》，《自然辩证法研究》2000年第5期。
(15)柳海民，李伟言：《教育理论原创：缺失归因与解决策略》，《教育研究》2003年第9期。
(16)Observer：《目睹教育技术学十年之十大怪状(上)》，《中小学电教》2005年第4期。^
