基于辩证唯物主义的基本原理可知：人类的认识是一个不断反复、无限发展的过程。对于教育的认识，当然也不例外，是对原有教育认识不断修正、完善和超越的过程。与其他所有的教育认识一样，关于课程本质的认识同样脱胎于具体的历史时代并清晰地折射着特定时代的发展特征。课程究竟是什么？这一问题在现今又被赋予新的意义。原有课程在时代元素的作用下已悄然发生了变化，它不再囿于学科、经验或是活动等相对狭小的概念范畴中，而是僭越成为一种服务于年青一代全面发展和终身学习的资源。
一、“课程即资源”的提出：时代之声
近代以来，关于课程本质的探讨始终是课程研究中的一个关键性议题，不同的学者就此给出了不同的诠释。其中，较为有影响的课程本质观如课程即教学科目，课程即有计划的教学活动，课程即预期的学习结果，课程即学习经验，课程即社会文化的再生产，课程即社会改造[1]。不难发现：任何课程本质的提出都有着深刻的社会根源，都是基于一定社会现实所做出的理论概括。每一种诠释都试图在批判与扬弃原有课程本质观的基础上，尽可能地实现对当时课程实践和今后课程发展趋势的最有力、最深刻、最全面的洞悉与预测。因此，可以说，打量时代的发展状况是重新审视课程本质的根本性前提。那么，在今天，课程本质的探讨又根植于怎样的社会背景呢？
(一)信息时代来临
如今，信息社会已不再是个书本蓝图而成为了真实的存在。按照贝尔对后工业社会的判断，当今很多国家均已表现出了信息时代的一些典型特征：①经济发展逐渐从商品生产向服务经济转变；②职业分布中专业、技术的重要性不断上升；③理论知识开始居于中心地位，成为创新的源泉和制定社会政策的根据；④技术的控制与评价日益成为未来的发展方向；⑤创造性的“智力技术”成为关键性战略[2]。“在信息社会里，人们的时间倾向性是将来。”[3]因此，课程的使命变得更加艰巨，它必然需要有所突破和超越，真正成为服务于年青一代全面发展和终身学习的重要资源。
(二)全球化加剧人才竞争
经济的全球一体化在世界范围内推动了社会分工与人员协作的进一步深化，因此，也从根本上导致了人才资源的激烈竞争与自由流动。随着世界人才市场的逐渐形成，国际人才的全球争夺已成为各国必须面对的现实问题。因此，如何通过发展教育来使更多的国民成为具备适应经济全球化需要的高素质人才呢？世界各国都不约而同地将希望寄托于课程改革，力图使课程能够不断从单一走向多样，从平面走向立体，进而在人才培养和人才储备上占得先机。
(三)数字化学习的崛起
聚焦学校教育，数字化学习已以一种极其柔和的方式穿越了学校的围墙，并正以强劲的势头崛起。如今的教学活动，师生可以更加便捷地实现从一种媒介向另一种媒介的转换，或是实现多重媒介的联合应用。师生想要完成同一个学习任务，可以采取不同的方式，可以打开多个感觉通道，可以实现立体、综合、多角度认知。“如果我第一次说的时候，你没听明白，那么就让我(机器)换个方式，用卡通或三维立体图解演给你看。这种媒介的流动可以无所不包，从附加文字说明的电影，到能柔声读给你听的书籍，应有尽有。这种书甚至还会在你打瞌睡时，把音量放大。”[4]此番描述在大班化教学的场景下似乎多少还有些夸张的意味，但是随着小班化教学的建设，它很快就将成为身边的现实。数字化学习作为一股新兴力量，将不断通过与传统方式的互动和磨合来推动教与学的优化。
综上来看，在这样的背景下，课程应该是“适度弹性”的，不再是纯粹设计好的教案文本；课程也应该是“交互流动”的，不再是事先沉淀在教师头脑中有限的知识结晶，亟待通过一种稳定的方式输入到学生的头脑中去；课程亦需要是“生长发展”的，源源不断的信息将被以“课程”的名义纳入到学生的经验中去，并有类型多样的信息渠道不断被挖掘和开辟；课程还应该是“三位一体”的，研发者、出版商和使用者不再形同陌路、相互隔绝，而是完全可以通过网络实现即时互动，合力推动课程价值的最大化。
二、“课程即资源”的内涵：僭越与划界
“课程即资源”是基于信息化背景而对课程本质做出的一个新判断，那么，“课程即资源”究竟具有怎样的内涵？为何说它是对课程本质认识的进一步深化和超越呢？
(一)信息化背景下课程要素的深度剖析
众所周知，任何课程都势必包含三个最基本的组成部分，即课程思想、课程内容和课程的物质载体。那么，具体到信息化背景下，上述三方面的课程要素究竟发生了哪些变化呢？
第一，课程思想不断受到信息技术理念的改造和规约。信息技术不仅可以通过外化的实体存在并作用于社会生活，同时，它也有着自身独特的文化世界和精神内涵。具体包括以下几个方面：①更加强调便捷化、高密度、高质量的知识配置理念。②更加重视课程研发、出版、使用、评价过程中的对话与协作。由于信息技术实现了对线性时空的改造，因而，通过网络互动平台，课程编制者、出版商、使用者之间可以建立起广泛而又紧密的合作关系。③更加关注课程以恰当的方式不断实现吐故纳新和自我完善。
第二，课程内容真正走向“立足纲本、个性延伸”。按照著名课程论专家古德莱德的划分，教师可以被视为“实践课程”的设计者，即进入课堂的课程是经由教师通过自己的再加工而实现的。在信息化背景下，教师借助网络平台可以方便及时地查阅所需信息、分享他人经验、借鉴优秀成果，对内容的改造和调整成为一件容易实现的事情。随着课程资源平台的建设与完善，课程再加工渠道将不断得到拓展，进入实践层面的课程内容将根据实际需要而更加趋于个性化。
第三，“固本拓边”成为课程物质载体发展的新趋势。纸张集结成书本，对于课程载体的发展而言是一个具有里程碑意义的重大事件，书本的产生无疑极大地推动了教育的普及。进入到信息化社会，课程的物质载体纳入了更多新型的材料和技术，如计算机、电子书包、网络平台等。由此，印刷式纸本所主导的单一化局面被打破了，课程载体开始向文字、图形和声音的一体化迈进。在这样的条件下，课程一方面会继续充分发挥纸质材料的优势，另一方面也需要最
优化地利用各个新型技术材料。因此，可以说，“固本拓边”成为课程物质载体发展的新趋势。
(二)“课程即资源”的内涵
“课程即资源”的内涵可概括为：课程是服务于年青一代全面发展和终身学习的信息要素的总和。具体而言，“课程即资源”突出强调了以下三个方面：
第一，课程不仅包括年青一代社会化成长所需要的科学性资源要素，而且包括年青一代社会化成长所需要的人文性资源要素。早在古希腊时期，先哲苏格拉底就曾提出“知识即美德”的重要命题。随着技术的发展，科学和人文的矛盾不断以新的形式凸显出来，因而“科学知识与人文精神高度和谐”在当代社会受到了更加广泛的关注。作为资源的课程，不仅要尽可能用丰富的知识武装年青一代的头脑，而且要努力用高尚的德行美化他们的心灵。当今社会尽人皆知“知识就是力量”，然而，没有德行约束的知识就可能会成为一股邪恶的力量，尤其是在技术不断发展的今天，这种潜在的危害会以更加剧烈的形式迸发。所以，“课程即资源”首先意味着课程要囊括年青一代社会化成长所需要的科学性资源和人文性资源。
第二，课程不仅为学生全面发展提供所需要的基础性资源要素，而且为学生全面发展提供所需要的拓展性资源要素。对于年青一代的发展而言，有一些基本的知识和技能是每个个体都必须掌握的，这些要素通常又被称为是基础性资源要素。除此之外，学生的发展还需要获得一定的扩充性信息，帮助其进一步深入把握相关内容，因而，课程也同时包括拓展性要素。在相当长的历史时期内，基础性资源要素占据着一个绝对主体的地位，所以，在人们头脑中形成了一个典型的误区：课程即基础性资源要素的集合体。如今，随着信息技术的不断发展，课程中已经纳入了大量的拓展性资源要素，而且这些资源要素呈现的形式也正日益趋于多样化，如配套性的资源包、针对性的视频练习、专业化的信息网站等。可以说，作为资源的课程，其基础性资源要素和拓展性资源要素将进一步实现优化和平衡。
第三，课程不仅涵盖国家、民族持续发展所需要的规定性资源要素，而且涵盖学生终身学习所需要的个性化资源要素。课程从诞生开始就必然渗透并体现着集团利益、国家意志、民族精神和主流规则，这是完成课程使命不可分割的组成部分。对于不同国家和民族的年青一代而言，上述要素又可被称为规定性资源要素。课程塑造的是特定社会所需要的人，因此，在任何时代规定性资源要素都不可或缺，信息时代亦不例外。与此同时，国家和民族的发展也呼唤人才的多样化，因而，为个体创造个性化发展的弹性空间也是课程的重要任务。在信息化背景下，知识更新急速，终身学习成为不可逆转的时代趋势，学生需要不断占有个性化的学习资源来促进自身的持续发展。因而，课程资源必须要囊括终身学习所需要的个性化资源要素，当然，这些要素可以具体的知识点的形式呈现，也可以知识检索路径的形式呈现。但不管怎样，个性化资源要素是当代及今后课程的重要组成部分。
(三)“课程即资源”与“课程资源”
“课程资源”一词近年来频繁出现在各类教育文献中。但是，“课程即资源”与“课程资源”之间有着根本性的区别。
第一，前者是一个判断，从逻辑上界定了课程的“种属”；而后者是一个专业性词汇，指代了课程领域中的一个具体问题。
第二，“课程即资源”中的“资源”主要指的是信息要素的总和，在这里将其作为一个整体性、集合性概念使用。而“课程资源”中的“资源”主要指的是“供给课程活动，满足课程活动需要的一切”[5]，研究者往往采用分析法将该意义上的“资源”划分为多重类型。例如，有的研究者按课程资源的功能特点和空间分布的特点，分别将课程资源划分为素材性课程资源和条件性课程资源、校内课程资源和校外课程资源[6]。
第三，在“课程即资源”的判断中，课程与资源之间构成的是从属关系，即课程属于促进学生发展的资源。而在“课程资源”一词中，资源最初是独立于课程系统而存在的，资源要素并不必然构成课程的组成要素，这些资源能否成为课程有待于进一步的筛选和加工。
简言之，“课程即资源”是对新时期课程本质所做出的高度概括，而“课程资源”则是指那些进入到课程视域并有可能成为课程组成部分的要素个体或集合。
三、“课程即资源”的优越性：兼容与超越
“课程即资源”是基于信息时代的宏大背景而提出的，是对原有课程本质观的批判、扬弃与超越，它反映了一个崭新时代对课程本质的认识的深化。“课程即资源”具有以下优越性。
(一)体现了课程元素的丰富性
第一，就内涵而言，“资源”一词具有很大的包容性，它可以同时集思想、内容与物质载体等多个范畴的信息于一体，因而，比知识、经验、活动等概念更为宽泛，解决了信息化背景下课程本质“被窄化”的问题，使人们对课程的认识更加全面和立体。第二，“资源”本身又具有很强的流变性意味，因为任何资源都涵盖了潜在、现实、潜在向现实转变的内容及过程，因而用“资源”来概括课程的本质，不仅扩大了课程的静态内涵，而且更加有力地揭示了课程元素在动态变化中所表现出的多样性。
(二)强调了课程理念的全纳性
毋庸置疑，课程是用来培养人的，而人发展的全面性要求无疑从根本上确立了课程的“全面性”基调。但是正如很多研究者已经指出的那样，把课程单纯视为“知识”或是“学科”，往往关注到了群体智慧和社会意志，却在一定程度上忽视了学生个性发展的深层次需要。而把课程视为“经验”、“活动”，虽然对纠正上述偏颇具有积极意义，又太过强调个体性，有从一个极端走向另一个极端之嫌。将课程看作资源，对于平衡上述两者之间的矛盾、深化课程理念具有重要的意义：一方面，资源本身代表了一个既成的大平台，陈列了人类先辈已经积累的文明结晶，可以为年青一代的快速社会化提供已成型的捷径，因而“课程即资源”必
然意味着要尊重和重视基础知识和基本学科；另一方面，由于资源具有广博性、流动性和生长性的特点，所以“课程即资源”也涵盖了课程拓展、延伸、生成等理念。
(三)诠释了课堂中的“知识反哺”现象
课堂中的“知识反哺”现象是指教师通过学生提供的信息来丰富和扩充自身知识的过程。在知识爆炸的今天，虽然教师的教学仍然是学生掌握知识的主渠道，教师也依然扮演着人类文化成果“聚光镜”的作用，但是，不可否认，教师也存在着向学生学习课程相关内容的可能性。按照先前的课程观，如果把课程视为知识，或学科，或经验，或活动，那么，都很难将“知识反哺”现象纳入到既成的解释框架中。尽管“知识反哺”并不是课程的主要任务，但它已经真实存在，能够将其囊括在合理的解释范畴之中，这无疑体现了“课程即资源”的开放性和包容性。
(四)凸显了课程在促进学生个性化成长和终身学习方面所具有的功能和价值
在知识爆炸时代，个性化成长的空间得到拓展，学习已不再是一项阶段性工作，而是贯穿于人生的全过程。因此，课程不仅要成为学生个体社会化的基本指南，而且要成为其持续发展的源泉。与知识、学科、经验或活动相比，“资源”一词内涵博大、意蕴深远。在信息化背景下，以“资源”来定位课程，突出了新时代课程的一些新特质，例如，内容更加丰富，载体更加多样，更新更加迅速，课程相关者的互动逐渐频繁，与社会的联系更加紧密，等等。因此，可以说，“课程即资源”能够更好地揭示课程在促进学生个性化成长和终身学习方面所具有的功能和价值。
