一、研究我国教育法学逻辑起点的必要性
讨论我国教育法学逻辑起点，是我国教育法学在完成学科内在观念建制和外在社会建制之后的一个必经阶段，对于建构我国教育法学理论体系和提升理论的现实解释力有着重要意义。
(一)解释我国教育法学领域现实法律问题的需要
我国教育法学理论对教育法律现实的解释力度还有待提升。比较1985年与2009年中国教育统计年鉴上的入学率，我们看到，初等教育的入学率增长了一倍，高中阶段毛入学率增加了69.2%，高等教育毛入学率增长了20.2%，[1]我国成为了名副其实的教育大国。快速发展的教育事业在为受教育者提供更多教育机会的同时，也使教育领域的既有矛盾与来自社会的各种矛盾交织在一起，集中凸显出来。比如：各种主体进入教育领域之后如何从法律上给予说明；在纵向隶属型法律关系转向纵向隶属型法律关系与横向平权型法律关系共存的背景下，如何定位政府、社会和学校间的法律关系，学校与教师的法律关系，教师与学生的法律关系；在依法治教的背景下，教育侵权如何界定，受教育权侵权如何救济等。宪法司法化第一案——齐玉苓案，在教育领域诉讼案中具有一定的代表性，最终最高人民法院通过对宪法相关条文作司法解释的方式，为这起受教育权侵权案提供了法律依据。现有教育法律解释力的不足，对我国教育法学的研究工作提出了现实挑战。
(二)完善我国教育法学理论体系的需要
我国教育法学理论研究有待进一步提升。1991年，我国教育法学领域的第一篇博士学位论文《教育立法的实践、理论与问题》获得通过。[2]论文全面梳理了自19世纪80年代以来我国教育法学实践与研究取得的成绩，并重点阐述了我国教育法学学科的核心概念，如教育法体系、教育行政的法律形式、受教育权利等，成为我国教育法学发展的重要理论基石。然而，由于教育法学的应用性学科特点和近年来我国大量集中的教育立法，我国的教育法学研究以问题——对策、事实——理论的研究模式相对较多，而对教育法学作出纯理论探讨的文章相对较少。由于教育法律事实、教育法律问题的复杂性、多样性和多变性特点，决定了紧随问题、事实的教育法学研究方式形成的基本理论显得零散、缺乏体系。是故，开展对我国教育法学理论体系逻辑起点的思考，可以提升教育法学研究者的学科自觉意识，建构学科理论体系，保持理论的相对完整性、内在关联度和逻辑一致性。
(三)现阶段我国教育法学学科自觉的需要
逻辑起点究其本质而言是“一种未发展、全空的、无内容的存在”，只有在逻辑起点内在规定性的逐步丰富，研究主体实践和认识不断深入的过程中，我们对逻辑起点的认识才逐渐清晰，逻辑起点的合理性和合法性才得以展开和验证。而在认识与理解逻辑起点的过程中，我们不仅使学科的研究对象进一步明确，而且使以前针对某一问题的理论分析转向体系化的建构阶段。经历30年的发展，我国教育法学在学科化发展道路上，先后经历了学科萌芽、学科内在观念建制、学科外在社会建制和学科深化分化等发展阶段，日益成熟的学科概念、范畴、基本理论、学科体系和学科社会建制标示着教育法学已步入成熟学科的发展阶段。关于受教育权、教育权、教育法律主体、教育主体间法律关系的基本理论都获得了极大地丰富和发展，为认识我国教育法学逻辑起点提供了必要理论准备。同时，对逻辑起点的研究属于学科理论研究中的元研究范畴，它开启的是学科理论从自发走向自觉的过程，它是从逻辑起点始，将现有理论组织成有结构、有层次的学科理论体系的过程。通过对逻辑起点的研究和揭示，我们不仅可以寻找到发展学科概念群和范畴的起点，还将理解学科理论体系的形成和发展的方向，因为逻辑起点本身也是逻辑的终点和归宿。
总之，认识我国教育法学理论体系逻辑起点，是教育法学理论发展到一定阶段的产物，是应建构教育法学理论体系之需和回答现实教育法律问题之要而提出的问题，可谓正当时。
二、逻辑起点的内涵与内在规定性理解
“逻辑”一词源于希腊文中的"Logos"(逻各斯)，本意为言语、概念、思想、理性等。从文献记载看，最早将该词引入哲学领域的是古希腊哲学家德谟克利特，意指世界的普遍规律，而将“逻辑”一词与“起点”一词组合成短语来用，则是哲学家黑格尔的重要贡献，在《逻辑学》一书中，他花了大量篇幅对“逻辑起点”的内涵及其质的规定性进行论述，后逐步被其他领域学者所关注，引入各个学科领域，成为建构学科理论体系的讨论前提。
(一)“逻辑起点”内涵及内在规定性的理解
1.逻辑起点内涵
黑格尔在《逻辑学》一书中对逻辑起点表述为：“……开端就是纯有。”[3]32和“造成开端的东西，……必须被当做是一个不可分析的东西，即全空。”[3]35-36“纯有”和“全空”是黑格尔逻辑起点概念的核心，可以认为是其对逻辑起点这一概念最为直接的抽象和质性的描述。这种“纯有”是指不依赖于事物而成为直接存在的“有”、绝对的“有”，一种不需要中介、不需要推导而存在的一种“有”的状态。“全空”则是指开端(起点)作为一个不可再分的东西，除去自身作为一种存在外，不再包含任何一种关系，因为包含关系之后的该物将成为他物的中介，便失去了开端所应有的属性。这里的“有”和“空”两个概念通过对立与统一的方式，为逻辑起点作出了质性的规定，即存在性和纯粹性。
2.“逻辑起点”内在规定性的理解
在逻辑起点内在规定性方面，归纳黑格尔在《逻辑学》一书中的表述，可理解为：[4]79,85,86
第一，逻辑起点是一定理论体系中最简单、最抽象的概念，它不以任何东西为前提和中介，而是其他物发展之依据。
第二，逻辑起点规定着对象最本质的属性，是对象理论体系建立的基点，其发展过程即是以逻辑起点为起点形成理论圆圈的过程。
第三，逻辑起点与对象在历史上最初的东西具有辩证统一性。用黑格尔的话说，就是“那在科学上表现为最初的东西，在历史上，也会是最初的东西。”[3]18
(二)本文对逻辑起点内涵及规定性的解读
梳理黑格尔对逻辑起点的描述，本文尝试性
对逻辑起点作如下解读。
第一，逻辑起点是最简单、最抽象的起始范畴。
在黑格尔《逻辑学》一书中，运用了两个基本词汇来讨论逻辑起点：纯有和全空。这一对对立统一的概念共同将逻辑起点规定为理论体系中最简单、最抽象的起始范畴。从构建理论体系的角度来看，理论体系的发展推演过程，是不断丰富其逻辑起点内在规定性的过程。以逻辑起点为基点，通过不断丰富逻辑起点的规定性，大量散乱的知识被统一到逻辑关系之中，如果理论体系中的逻辑起点不具有最简单和最抽象这一基本特征，那将导致逻辑起点成为关系和矛盾的媒介，从而诞生多逻辑起点、多理论体系说。而这与创设逻辑起点这一基本概念的意图相背离，也就不再称之为逻辑起点了。有学者对逻辑起点这一最简单、最抽象的属性作了这样的解释：“对这个概念的解释和说明，要么包含在理论体系当中，甚至全部理论体系都和这个概念有关，是对这个概念的深入说明，导致分析说明这个概念意味着体系本身，使得这个概念成为‘不可分割’的概念；要么就只能从理论体系之外，做出一些和理论体系关系不大的说明，这仍然意味着，逻辑起点在体系内部是不可分割的。”[5]
第二，逻辑起点存在于一定的科学理论体系之中。
对于逻辑起点存在于一定的科学理论体系之中，我们可以作两方面的理解：一方面，逻辑起点作为一个纯有而又全空的概念，其自身并不能对自身作出存在性以及合理性的解释，因为它既未发展，亦无内容，只有借助于在丰富内在规定性的过程中逐步展现自身特点，最终被认识并得以说明。“那个开端，因为它是既未发展、亦无内容的东西，所以在开端中并不能被认识到，只有在完全发展了的理论体系中，才能获得对它的认识，而这才是真正的、有根据的认识。”[3]33另一方面，逻辑起点是建构科学理论体系的前提和基础，我们只有从一个固定的逻辑起点出发推演出来的理论体系，其本身才具有严密的逻辑性和较强的外部解释力，多个逻辑起点最终只会导致理论的分裂甚至自相矛盾。
第三，逻辑起点与研究对象具有相互规定性。
逻辑起点与研究对象之间的相互规定性是指，作为存在于某种理论体系或学科中的逻辑起点，其抽象结果是一种有限的抽象，是局限于理论体系内部或学科领域的抽象，是在该对象领域内的最抽象、最简单范畴；对象领域所建构的理论体系是对逻辑起点规定性的不断丰富过程。如果对象领域抽象不足，未能真正抽象到理论体系中的那个最简单、最抽象的范畴，则往往得出一个理论体系中存在多逻辑起点的结论；如果抽象过度，则导致抽象出来的逻辑起点超过了该理论体系或者学科的研究领域，进入了一个上位学科范畴，这将导致理论体系或者学科边界模糊，研究对象重叠。这两种情况都违背了逻辑起点的本来含义，也自然无法符合逻辑起点与研究对象的相互规定性这一命题。
第四，逻辑起点与历史起点具有一致性。
历史起点是指事物或现象在历史长河中最初表现出来的基本形态。依据发生学的观点，任何事物在其历史起点上总是表现为最简单、最基本的形态，随后，沿着由简单到复杂、由低级向高级不断丰富其内在规定性的发展过程。历史起点与逻辑起点的一致性意指，历史上最初的东西——最基本、最简单的事物或现象，也就是科学理论开端的东西——最简单、最抽象的范畴。历史起点通过与历史因素相互作用而丰富历史，发展历史，而逻辑起点以历史起点为端，通过认识、理解、分析、综合，丰富逻辑，发展逻辑。黑格尔在《小逻辑》一书中指出，“逻辑开始之处实即真正的哲学史开始之处”。[6]191也就是说，逻辑上最初的东西应当表明它在历史上也是最初的，“历史上的最初”为理论体系的孕育提供了逻辑的起点范畴。
第五，逻辑起点与终点的辩证统一。
逻辑起点与终点的辩证统一是指，终点是起点的目的，起点在终点中得以展开。黑格尔将起点与终点间的循环比作一个圆圈。他指出，对科学理论体系来说，重要的东西也许并不是有一个纯粹的直接物作为开端，而是理论体系本身即是一个圆圈，在这个圆圈中，逻辑起点既是出发点，亦是归属。[7]56“这个圆圈以自己的终点为目的并以它的终点为起点，而且只当它实现了并达到了它的终点它才是现实的”。[8]11在每门具体的科学理论体系中，以认识和揭示出来的逻辑起点为起始，以逐步丰富逻辑起点的内在规定性为过程，以逻辑起点在现实中的表达为终点，实现起点与终点、目的与归宿的统一。
三、对我国教育法学逻辑起点的思考
以“受教育权”作为我国教育法学的逻辑起点，是基于其在教育法学学科形成中的起始地位和理论体系中的核心地位提出来的。
(一)“受教育权”概念内涵分析
教育法学作为教育学与法学的交叉学科，既有属于教育法学学科自身的概念和概念体系、概念内涵和逻辑结构，也有属于教育学的基本特征和法学的基本特征。对“受教育权”这一教育法学核心概念内涵的理解，需要从法学和教育学两个角度展开。
1.受教育是个体生物性特征和社会性特征的共同要求
人的可教性是受教育的前提，受教育是社会化的前提。利基在《人类的起源》一书中指出：“人类婴儿出世的时间太早了，这是由于我们大的脑子和人类骨盆结构制约造成的结果。”[9]37初生婴儿的脑容量仅为成人脑容量的三分之一，而把剩下的三分之二大脑发育空间留到了产后，这为新生儿的进一步学习提供了生物学意义上的支持。人作为社会化的动物，新生婴儿作为新的生物学意义上的生命体，并不能直接进入社会。恩斯特·卡西尔在《人论》中指出，人是符号化的动物，人类在创造符号的同时，符号也创造着人类自身，正是人类创造的这些独立于人类自身的符号系统，才确保了人类组织有序的社会共同体，人类认识的深化，新生婴儿通过对既有知识和经验的学习，领会文明成果，并以此为基础，进一步深化认识，推动历史向前发展。总之，受教育行为既以个体未完成性为基础，也是个体社会化的必然。
2.“自然权利”赋予受教育行为以权利内涵
自然权利兴起于自由资本主义时期，其主要观点包括天赋人权、人性自由、人人生而平等等，属于自然法理论范畴。它的思想和素材主要来源于14—16世纪文艺复兴运动中的人文
主义，16—18世纪宗教改革运动中的人性自由和人人生而平等观念以及12世纪始于欧洲的罗马法思想的复兴运动。受教育权被纳入到自然权利之中，与自然权利中的天赋人权观有着直接联系，但在这种天赋人权观的早期，受教育权只是被解释为一种受教育自由权，即受教育的可选择性，受教育权实际还控制在社会的部分人群之中，但作为一种权利，其本身已经被创设。
3.人权内涵演变不断丰富受教育权的规定性
人权理论发展至今，人权发展的三段论已为学界普遍接受，即：“个人自由”人权观——“生存权”人权观——“发展权”人权观。与人权内涵发展历程相对应，受教育权内涵也经历了以下四个阶段：(1)受教育自由权(公民权)。兴起于自由资本主义时期，以培养公民具有参与政治活动的最低文化水平为目的。(2)受教育权的生存权说或社会权说。将受教育权看做一种经济收益权利，是人类为了获得更好的生存状态，而要求政府通过积极主动的社会措施，为受教育权的实现提供必要的物质保障的权利。(3)受教育权的学习权说。强调受教育权不只是受教育者被动接受教育的权利，还是个人与生俱有的、选择教育进而完善和发展其人格的主动权利。(4)受教育权的发展权说。与第三代“发展权”人权观相联系，不再局限于就受教育这一过程来论证受教育权，而是拓展到受教育的结果，以此来论证受教育这一行为。以上四种关于受教育权不同发展阶段的思想，都从一定程度上丰富着受教育权内在规定性。
综上，受教育权是基于人的生物性特征和社会性特征的一种权利，它以受教育为其存在的依据，以自然权利理论赋予其权利内涵，以人权理论演变丰富其内在规定性。
(二)“受教育权”逻辑起点论的论证
“受教育权”逻辑起点论能否成立，还需要与逻辑起点内在规定性作对比分析。
1.受教育权是教育法学学科中最简单、最抽象的起始范畴
我们从三个方面来考察受教育权的最简单、最抽象的起始范畴属性。首先，我们考察对“受教育权”这一概念来说，是否只能借助其他相关学科的概念(母系学科：教育学和法学)和观点(而非本学科内部的概念)才能准确把握其内涵，因为这是证明起始范畴的方法之一。对这一问题的答案上文已有涉及，在受教育权内涵的讨论中，我们看到，无论是梳理前人已有研究结论，还是论文中对受教育权概念的分析，我们都是在借用上位学科的概念讨论受教育权，而无法在本学科中获得说明。其次，我们考察在教育法学学科内部，“受教育权”是否可分的问题，这是证明“受教育权”是教育法学中最简单属性的方法之一。在可被理解的范围内，受教育权可被拆分为两个词语，“受教育”和“权利”。受教育作为一种最基本的人类社会现象，它需要从生物学、教育学、符号学、社会学等众多角度去说明，据此可以判断，“受教育”已超出了教育法学的研究范畴；那么权利呢，作为法学领域中的一个核心概念，它需要在教育法学的上位学科——法学中被说明和解释。据此概括，作为一个基本概念，“受教育权”在教育法学领域已不可再分，属于教育法学中最简单的范畴之一。最后，我们考察教育法学理论体系是否从“受教育权”范畴上衍生开来，这是证明受教育权“最抽象”属性的方法之一。以我国教育法学领域针对受教育权形成的研究专著《受教育权法理学：一种历史哲学的范式》[10]一书为例。作者以受教育权法理学的哲学讨论入手，分析了一般意义层面的受教育权概念；随后，以纵向历史演进为依据，讨论了在不同社会形态中受教育权的具体表现；最终，回到受教育权的现实保障层面，即受教育权实践论问题。虽然现在教育法学的理论体系尚无定论，也仍需进一步完善，但这种从抽象到具体的推演过程也可以作为受教育权在学科中最抽象地位的例证之一。逻辑起点三种基本属性——最简单、最抽象和初始范畴——之间是有机联系的整体，上文中对三项基本属性分开论证，只是应说明受教育权在教育法学中的逻辑起点地位之需而分。
2.作为逻辑起点的“受教育权”存在于教育法学理论体系之中
逻辑起点存在于一定的理论体系之中，是指逻辑起点与逻辑体系存在相互依存关系，而不是说某一概念或范畴只能存在于某一理论体系之中，相反，作为概念本身，在理论体系形成之前已然存在。比如《资本论》中的“商品”范畴，在政治经济学之前，商品已作为一个概念而存在了。这一点与黑格尔所论述的，具体学科的开端只能是从其他学科中借鉴或引入概念提法具有一致性。作为教育法学逻辑起点的“受教育权”，也同样遵循着这样一种发展方式。在教育法学被创建之前，受教育权已经作为一个概念，被运用到教育自由权、生存权和社会权领域，表示公民所享有的一种权利属性。但当受教育权被作为逻辑起点意义运用时，它却只能存在于教育法学理论体系之中，因为是教育法学理论体系的展开过程论证了其作为逻辑起点的合理性和合法性，离开了教育法学理论体系的说明，受教育权也就脱离了逻辑起点意味，而只能是作为一般性概念存在。
3.受教育权与教育法学研究对象存在着相互规定性
可以从两个方面理解受教育权逻辑起点与研究对象间的相互规定。一方面，作为存在于某种理论体系或学科中的逻辑起点，会通过不断丰富其内在规定性的过程来影响学科或理论体系的研究对象；另一方面，一旦学科或理论体系的研究对象确立，也将对逻辑起点和内在规定性的发展给予限制。受教育权与教育法学研究对象是如何相互规定的呢？从上文对受教育权的发展历程考察中我们可以看出，受教育权发展共经历四个阶段：受教育自由权阶段、受教育生存权或者社会权阶段、受教育权学习权阶段和受教育权发展权阶段。在这一过程中，受教育权内在规定每向前发展一步，教育法学的研究对象也就获得新的突破，比如在自由权阶段，我们研究选择的权利，研究家长能否选择一位自己认可的老师来教育自己的孩子，当发展到生存权阶段时，我们将社会保障、政府积极责任纳入到了我们的研究视野。反之，教育法学的研究对象也限制着逻辑起点，表现在：其一，以教育领域的法律现象作为研究对
象的教育法学，在抽象其理论体系的逻辑起点时，一定是从学科基本范畴中去分析和抽象，而不会超出这一研究对象范围；其二，教育领域法律现象的历史发展进程，也将影响到我们对受教育权的认识过程，因为历史总是决定着逻辑的去处。
4.以“受教育权”作为教育法学的逻辑起点，是逻辑起点与历史起点的辩证统一
对于“受教育权”是教育法学的逻辑起点问题，上文在讨论受教育权的“最简单、最抽象”问题时，已作论述。这里我们考察受教育权是否可以被认为是教育法学的历史起点。从世界范围内来看，企图通过以立法的方式来保障受教育权的思想由来已久，但真正让受教育权走向国际法领域却是19世纪的事情。1848年，联合国通过并宣布了《世界人权宣言》，这一行为标志着受教育权开始进入国际法领域。随后，德国行政管理学的创始人施泰因(Stein，L. V.,1825—1890)首次倡导国家运用法律对教育事业进行干预，以保障公民的受教育权，并从法理学上对此进行了论证。这一事件被认为是教育法学的历史发端。可见，无论是从逻辑角度，还是从历史角度，受教育权都具备了起点的性质，将受教育权作为教育法学的逻辑起点，是历史起点与逻辑起点辩证统一思想的体现。
5.受教育权既是教育法学的逻辑起点也是归属
逻辑起点的内在规定性要求，逻辑起点既是学科理论体系的出发点，也是学科理论体系的终点，是起点和终点的辩证统一。“受教育权”逻辑起点论也符合该论点。以教育法学专著《教育法学：原理、规范与应用》[11]一书为例，如作者在前言中所述：“本书是对教育法学研究视角的一种新尝试。从行文思路来看，本书从教育法与受教育权这一对关系出发，结合各个教育法律主体与具体法律规定，分析了教育法学的基本问题。”从具体内容来看，著作在系统阐述教育法和受教育权的概念、内涵和受教育权的各种法律规定的基础上，讨论了国家、父母与教育的法律关系，继而进入制度层面，探讨学校制度、教师制度和学生制度中的法律问题，最后，对弱势群体的受教育权及其法律保障问题作了单章讨论。研究归属回到逻辑起点的现实层面，即如何更好地保障受教育权得以实现。
