科学是现代社会的主导力量，成为了社会一切领域所推崇的范式，人类以科学思维方式为圭臬，以科学去度量一切实践活动，包括人自身的生活，而科学又以方法与之同一。“巴姆揭示，使一种研究成为科学的那种东西，不是这种研究所涉及的事物的本性，而是这种研究用以处理这些事物的方法。科学的本质在于它的方法。”[1]有无成套和严密的方法是科学区别于其他知识、学科或文化部门的显著特色。正如此，受科学范式影响而形成的教学方法的地位得到了异常凸显。导致一提及教学改革无不从教学方法开始，即便其他方面的改革也离不开教学方法改革的跟进；凡论及教学命题也离不开对教学方法的讨论。另一方面，教学活动的目的在于培养人，关于教学理论是人学理论，教学的研究是一种人学研究。“然而，‘人学’研究先天地追赶着悖论：‘人学’与人理应天生直接相勾联，但人之进入‘人学’殿堂已然需要逻辑的通道才有可能；人注定是要通过自己的感性活动而自我创生，但‘人学’却依赖逻辑把人制造出来，并仅仅对此种情境中的人充满着信心。”[2]因此，隶属于教学实践领域——一种培养人的领域——的教学方法，表征着教学理论已受到科学思维关照的指标器，在人的培养中究竟能发挥怎样的作用，有必要进行梳理与反思。
一、教学方法：概念厘析与属性甄辨
爱因斯坦说，“西方科学的发展是以两个伟大的成就为基础，那就是：希腊哲学家发明形式逻辑体系(在欧几里德几何学中)，以及通过系统的实验发现有可能找出因果关系(在文艺复兴时期)。”[3]显然，形式逻辑是科学的基础，而概念是形式逻辑的基础。在科学话语体系中，因果关系是一种概念间关系。概念在科学体系中具有重要地位。更进一步地，概念还包含着其所在体系蕴含的思维方式，因为“概念，作为主客体相互作用的结果，作为‘帮助我们认识和掌握自然现象之网上纽结’和通向未知领域的阶梯和桥梁，隐含着人类认识的奥秘。”[4]所以，有必要分析教学方法的概念，进而从中厘析出教学方法科学意蕴及其属性。
由于人们对教学方法的认识不尽一致，所以关于教学方法概念的内涵与外延表述也各异。为此，我们选择有代表性的“定义”进行分析来厘清其本质及属性。在西方学者中具代表性界说有：W1．“教学方法是教师为达到教学目的而组织和使用教学技术、教材、教具和教学辅助材料以促成学生按照要求进行学习的方法”；[5]W2．“教学方法是指大多数教师能够充分加以运用并适合于多学科反复使用的教学步骤或程序”；[6]W3．“教学方法是促进学生的学习，教师组织班级，向学生提出意见及使用其教学手段的各种方法”。[7]在我国学者中具代表性界说有：C1．“教学方法是指为达到教学目的，实现教学内容，运用教学手段而进行的，由教学原则指导的一整套方式组成的、师生相互作用的活动”；[8]C2．“教学方法是为完成教学任务而采用的办法，它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法”；[9]C3．“教学方法，是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的，完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称”。[10]这些“定义”在西方学者之间、中国学者之间抑或在西方学者与中国学者之间，有相互借鉴的可能，也有“异口同声”的结果。表明他们都能认同这些表述及其蕴含，对教学方法的认识具有共同性。
不难看出，这些“定义”在用词上有三个方面的共同点：第一，在W1中有“为达到教学目的”，在W3中有“促进学生的学习”，在C1中也有“为达到教学目的”，在C2中有“为完成教学任务”，在C3中有“为实现教学目的”；第二，在W2中有“教学步骤或程序”，在C1中有“一整套方式”；第三，在W3中有“各种方法”，在C3中有“总称”。这里“第一”意味着，教学方法是为某种目的服务的，没有目的就没有方法；“第二”意味着，教学方法具有操作性，是一整套的程序或方式；“第三”意味着，教学方法是能满足教学目的的一切方式方法总和。如果把“第三”所指的具体内容分散到“第一”和“第二”中，我们可以得到关于“教学方法”认识的两个显著特点：即目的性和程序性。而目的性和程序性正是技术的两个特征，因为“技术是为某一目的共同协作组成的各种工具和规则的体系。”[11]“工具”和“规则”是程序性的，更何况，教学方法不是思维方法，不是理论方法，而是服务于实践的方法，而是指一种操作，所以教学方法是一种直接工作于实践领域的技术，具有技术性。而美国技术哲学家雅克·埃吕尔(Jacques Ellul) 就将技术直接定义为：技术是“在人类活动的每一个领域完全合理有效地(在一定的发展阶段)方法的总和。”[12]难怪有教学论学者直接将教学方法定义为“教学方法是指向特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。”[13](着重号是笔者加的)这就直截了当的表明了教学方法就是一种技术，具有技术的属性。尽管在教学活动中还存在其他中介物诸如教育技术等，它们也具有技术性，但它们的目的性与教学方法的目的性不同。正如C2所述，教学方法的目的在于“引导学生掌握知识技能、获得身心发展”——这是教学活动的终极性目的，即培养人，而教育技术等中介其目的性在于帮助教学达到教学目的，服务于教学行为而不是直接服务于教学目的。在W1中就直接将“教学技术”等纳入教学方法之中，成为教学方法的工具，服务于教学方法。因此，就目的性而言它们与教学方法不属于同一层次，它们不是勾连教育理论与教育实践的中介物。
二、技术性与培养人：教学方法的内在性悖论
教学活动，作为一种实践，一种“人之自我建构的实践活动”，[14]教学方法就是培养人活动的技术中介。技术或物化的
技术即工具，在人的成长和生存中具有特别的意义。马克思认为，工具的生产使人与动物区别开来。这意味着技术在人的本质建构过程中具有重要意义。另外，卡普(E. Kapp)认为“一切工具均是人体器官的投影，人体的外形和各种器官的功能是一切工具得以发明的源泉，一切工具都与人体的相应器官的形状、结构和功能有映射关系。”[15]这意味着技术对于人的生存活动具有重要作用。人之为人和人依然为人的过程都没有离开技术。但是，这并不意味着像教育教学这样的“成人”的活动需要或依赖工具或技术。工具或技术的问题，就其本质而言，是一个实践问题。按照实践和技术间的逻辑关系，前者是第一位的，后者是第二位的。技术只是在实践需要的时候才出现。正是这样的原因，恩格斯则直接指出“劳动创造了人本身”，而不是技术或工具。通常地，人类实践过程中会遇到三种界面：第一，人—物界面；第二，物—物界面；第三，人—人界面。在人类实践过程中遇到在第一和第二种界面时通常需要技术(工具)来提高人的实践能力，增强实践效果，而遇到第三种界面时则需要分情况处理。因为“技术总是人的有目的的设计和制造活动及其产物”，[16]目的性是技术存在的理由，然后根据目的性来设计程序性，以程序性来推动实践。在人与人的界面中，某些情况是可能需要技术尤其是还需要物性技术来处理，例如，医生与病人这个界面，而对于像培养人这样的教学活动是否需要技术呢?
技术总是为主体所使用并按照一定程序性工作去改造客体。而教学方法作为一种技术在同一实践中常常主体和客体易位，造成方法所预设的程序方向发生转换，难以实现方法所预设的目标或者致使目标异化。现代教学论中通常说教学活动有三个基本要素，教师、学生和教材。其实，教学的最早形态是没有教材。从发生学角度看，教材是从最初教学活动中的教师身上分离出来，而以独立物形式出现。就教学论意义而言，教材在“人之自我建构的实践活动”中的作用无外是在教师与学生互动过程中对其互动形式和互动内容进行某种限定。在制度化教学中，教材的出现就是要求教师和学生在特定的时间、特定的空间进行特定内容和特定方式的教与学的活动。另外，一般意义上讲，人总是实践活动中的主体。因此可以说，教学活动的基本要素就是教师和学生。而教学活动的主体就是教学方法的主体。那么在“教育实践”中由于有两个(类)人的存在，谁是教学活动中的主体?这在教育学界也产生过争论，存在着不同的看法。[17]为简单起见，我们只考虑行为层次，因为教学方法作为引导实践的技术，其影响的只是实践行为。而在行为层上，教学行为主要有教的行为和学的行为，这也与教学论将教学方法分解为教的方法和学的方法相一致。“教”是从教师到学生；“学”是从学生到教师。在“教”过程中，其实践主体就是教师；在“学”过程中，其实践主体就是学生。因此，教学方法作为技术有时为教师所利用，有时为学生所利用。但是，从一般技术角度，“任何技术都是有着特定的目的，即人们要有意识地把某种自然对象转变为受人影响、加工、改造和受人控制的对象。”[18]基于此，当教师在使用教学方法时目的在于把“学生”转变为“受教师影响、加工、改造和受教师控制的对象”；同样地，当学生在使用教学方法时目的就在于把“教师”转变为“受学生影响、加工、改造和受学生控制的对象”。尽管这样表述有点极端，但在实际课堂上也确实如此。如此也就意味着：教学方法主体在实践过程中应常常在“教师”和“学生”之间相互转换，并在这种转换过程中一方都会成为另一方的“影响”、“加工”、“改造”和“控制”的对象。但是，被变换的主体在使用教学方法上必须是朝着共同目标的，否则教学方法在教学实践中就失去意义和作用。这样，对教学方法而言就存在两个问题：一是“教师”和“学生”在运用教学方法时是否能朝同一目的?二是“学生”或“教师”是否能成为“教师”或“学生”的“加工”对象?首先，教学方法主体的变换难以按照方法所预设的目标发展。这是因为：第一，如果教学方法是按照“教”来设计的，“学”则必然会游离于方法之外，无法达到教学方法所设计的总体目标；反之亦然。第二，如果教学方法是整体性的设计，那么设计时必须有“教师”和“学生”的同时参与，但实际上学生没有也不可能参与，教学方法中的“学生”只是抽象的学生，是教师观念中的学生。其次，在实际课堂上，由于教学的制度化，“教师”被赋予了特权，因此从方法的设计到方法的运用和掌控，“教师”都是整堂课的教学方法的绝对主体，绝对主体导致“学生”在方法作用下难免对象化和物化。正是对象化和物化，学生丧失了作为学的主体身份，真正成了“受人影响、加工、改造和受人控制的对象”，成了“被压迫者”。这是因为“技术是一种双面(Two－sided)现象：一方面有一个操作者，另一方面有一个对象。当操作者和对象都是人时，技术行为就是一种权力的实施。”[19]
逻辑上，技术或方法总是按照所设定的程序去实现所设定的目的，而教学方法所设定的目的是不能按照程序来完成，换言之，教学方法难以承受“培养人”之重。“方法在实践活动中具有多方面的作用，其中最基本的是以下两种作用：方法对实践活动起指引作用；方法对实践活动起制约作用。”[20]其“指引作用”赖以的基础是方法中所包含的程序性；其“制约作用”赖以的基础是方法中所包含的目的性。程序性是服务于目的性的；离开了程序性是不能达到目的性的；离开了目的性，程序性是没有意义的。但是，在教学活动这种特殊的实践中，具体分析作为技术的教学方法，它的目的性和程序性是相悖的。目的性是引导实践行为明确既定目标；程序性是保证实践行为不偏离既定目标。教学活动的目标是培养人，
这就要问：人是否可以按照一种既定的目标成长?即便可以，方法是否有足够的力量保证人能够按照既定程序逐步走向既定的目标?人是一个斯芬克斯之谜，人具有复杂性，人的复杂性源于人的能动性。能动性的确证物不是别的，恰恰是人制造了工具，设计了方法，发明了技术，即将复杂性东西简单化，但不能靠“工具”、“方法”、“技术”来“生产”人。亚里士多德将人类活动分成两类，一类叫实践，另一类叫创制。在亚里士多德看来，“实践是一种道德活动，对于这种道德活动来说，知的作用是非常微弱的；创制则是一种在技术指导下的生产，它具有按照理性和原理操作的品质，这样‘知’在其中就具有重要作用。”[21]对照亚氏观点，在科学话语中运用技术手段进行的一切实践活动都只能算是一种“创制”活动。由此，教学方法是教学理论科学化的结果，是对人类“造物”活动进行的“仿照”或“复制”，是“效率主义”的“产品”，因此，被其应用的教学活动也只能算是一种“创制”活动了。在亚氏看来，按照教学方法来培养人就只有“知”而没有“德”了，而实际课堂上都是教师在设计方法，教师是方法的制作者和主体。正是教学方法的介入，教学活动缺失了道德，而“违反道德的‘教’绝不是真的‘教’，而是假的‘教’。正如分析教育哲学家麦克莱伦所认为的那样：有道德的‘教’是‘教’的‘真品’，而没有道德的‘教’是‘教’的‘赝品’。”[22]方法只能用于造物而不能用于“造”人。
教学方法的实践也证明其程序性与目的性相悖。在每一次教育改革中，越活跃的教学方法其程序性越高，而“综观改革现实，我们不难看到，大批教学方法改革的成果并未得到推广，许多改革热闹一阵子便静寂了，有些改革似乎兜了一圈又回到了原处。有学者近年对120位中学数学教师所做的关于数学教学方法使用问题的调查结果显示，“93．3%的教师认为自己采用的仍是传统的‘讲练结合’法或‘精讲多练’方法。”[23]对于“讲授法”，“由于缺点显而易见，讲授法在国内外历次教育改革中不断地被批判。可是，每一次改革的尘埃落定，人们总是会发现，虽然改革可能在某个方面成就斐然，但讲授法却涛声依旧，而且比那些人们试图用来取而代之的方法更有生命力。”[24]很显然，程序性高的教学方法由于受实践张力的作用，最后都落到了“讲授法”上。而“讲授法”不是因为它是“教学方法”在教育实践中具有生命力而得以顽强地存在，即便“讲授法”有教育学的“理由”使其存在具有“合理性”和“合法性”。[25]还原“讲授法”，不难发现，它本质上就是日常生活中的最简单的、最常见的“说”和“听”。因此，“讲授法”是有生活世界(哲学)理由使它成为培养人的“方法”。“讲授法”是属于生活世界。“探究教学法”在我们日常生活中是什么?找不到日常生活中原型，有的只是科学家的“探究”，而这是一种“课题”，一种特殊的非日常性的“工作”，不是生活，是生活的手段。“说”和“听”是不需要设计的，无程序可言，不在所谓“教学方法”范畴之列；而“探究”是需要设计的，运用于教学实践中必将会“按程序操作”，它在“教学方法”范畴之中。但是，教学活动是“为人”的，而人只在生活世界中采取生活世界的方式完成自身的成长而不是按照科学世界中的“程序”，因为生活世界从来都是现实的人根据自己的本性需要、价值尺度和现实条件自由自觉地创造出来的，并且其过去、现在与将来也不是一维直线上的简单时间流变，相反，它们本质上是人的历史、现实与理想，因此能为人的生存与成长提供样式的只能是生活世界而不是“方法”所在的世界即科学世界。
三、面向教学本身：教学方法的外在性悖论
“方法就是事物本身”，[26]作为现象学的基本命题，意味着“方法”的结构与功能应该与事物即方法的应用对象是相一致与协调的。黑格尔也说，“绝对的方法不是像外在反思那样对待自身，而是从它的对象本身去采取规定的东西，因为这个方法本身就是对象的内在原则和灵魂。”[27]这就要求，教学方法应该面对教学本身才具有“方法”的意义。教学方法是科学思维的结果，属于科学范式之列，而科学活动的显著特点则是理想化和线性化。对此，埃德加·莫兰(Edgar Morin)总结道：“科学认识长期以来和现在仍旧被经常认为，是以驱散现象的表面复杂性以便揭示它们遵循的简单的秩序为使命”，这使“我们生活在分离的、还原的和抽象的原则的统治下，我把这些原则的整体称为‘简单化的范式’。”[28]教学方法就是为遵循“简单的秩序为使命”的结果，同时使自身也遵循着这样的使命。教学方法可以先于教学活动而将实践中的步骤与过程按照一定程序表达出来，可以成为一种“写在纸上”的“蓝图”。这就是“简单的秩序”的表现。能把实践“写”在纸上，就是它的理想化表现；能把实践过程在纸上“写”成步骤，就是它的线性化表现。而教学活动恰恰是一个复杂性活动，具有复杂性。因此，用简单思维所获得的教学方法来应对复杂性的教学活动是一种悖论。
“复杂性在某种意义上总是与偶然性打交道”，“但是复杂性并不化归为不确定性，它是具有丰富的组织样式的系统内部的不确定性。”[29]而“系统内部的不确定性”内在原因为系统由“适应性主体”(Adaptive Agent)构成；由于有适应性主体，复杂性系统外部表象则为“突现”(Emergence)。正如此，“复杂性，
实质上就是一门关于突现的科学。”[30]“适应性主体”就是指复杂性系统(Complex Adaptive System，简称CAS)中主体是活性的。对此，约翰·霍兰(John Holland)就明确指出，“CAS无例外地皆由大量具有主动性的元素(Active Element)组成”。[31]活的主体本质上就是指元素具有适应性，而恰恰是主体的适应性造就了系统的复杂性。霍兰就以“适应性造就复杂性”作为复杂性著作《隐秩序》的副标题。适应性主体在系统中具有以下特点：“适应性主体体现了‘实体’与‘关系’的统一”；“关系、结构在系统生成中具有基础的地位和作用”；并且有活主体的“系统是一个生成的过程”。[32]活的主体在系统内受到扰动时，系统就产生突现。系统突现性是通过其“下向因果关系”(Downward Causation)得以确认。而“所谓下向因果关系原理就是处于层级的低层次的所有过程受到高层次规律的约束，并遵照这些规律行事。”[33]“下向因果关系”并不是复杂性系统中唯一一种因果关系。在复杂性系统中也同样存在“线性因果性”。[34]由于有“下向因果关系”的存在，“突现”“具有系统整体性或宏观层次性，即一种不同于其组成部分性质的新性质”；“具有不可预测性”；“具有解释的不可还原性”；“具有下向因果力”。[35]在教学活动中主体具有适应性，是适应性主体；在教学活动中其行为的产生和表达也体现出了受到“下向因果关系”制约。
教学活动中主体具有适应性，是适应性主体，正是他们造就了教学活动的复杂性。适应性主体是无法用一种简单思维下的“教学方法”去规约、统治另一个适应性主体。作为教学存在的实体，其主体成分是教师和学生。教师或学生既是“实体”又是“关系”。“教师”或“学生”是独立的自然人，无疑他们是“实体”，但是，“教师”或“学生”不是作为独立人的称谓，而是他们的社会角色的称谓，而这种社会角色的称谓又是对成性的，只有在教学活动发生时才有“教师”和“学生”。这就意味着他们受关系制约。关系的约束造成在教学活动中没有一方也就没有另一方。这种受“关系”约束的“实体”并且“关系”嵌入到“实体”中的教师或学生已不再是自然状态下的两个“人”。所谓“教师”或“学生”已经不是一个“人”的称谓了，而表明他们是一种“关系”和“实体”共同所新生的产物了。无疑，是“教师”和“学生”——作为“关系”和“实体”的新生物——在教学生成过程中具有基础的地位和作用，所谓“基础”就是表明“学生”或“教师”缺位教学都不可能发生，但其中“缺位”既指显性缺位也指隐性缺位，因为教学活动是相对而成。教与学的对成以及教与学的共时性协动，意味着教学活动是一种整体性活动，整体性表明教学是生成的，而不是预设的和按某种步骤操作的。生成性必然要求“教师”或“学生”能对“学生”或“教师”有敏锐的感知，并能根据这种感知调整自己的行为而回应对方。这种回应应该是具有一定预见能力的，否则回应是盲目的，盲目的结果会导致真正意义上的教学生成的停止或失败。这就是适应性主体能够感知环境并根据感知结果而采取行动的核心能力。教师或学生在课堂上可以根据学生或教师抑或其他外来的某一刺激在自己心里内部进行信息处理，而这种处理模式具有预见未来的状态和可能性，根据这些状态或可能性调整自己进而形成某种聚集行为，去应对所接受的刺激，更为重要的是，就主体内部而言，每一个主体在不同状况下对不同的刺激等都可以做出价值判断，这种判断分为局部性的、最终性的、被优化的和自我需要的。而这些正是适应主体所具有的特征。[36]有经验的教师甚至可以从学生表情中感知学生对所讲授的内容的理解如何；同时，敏感的学生也能从教师的细微表现中能体会到教师的用意。这样，我们也就不难理解为什么“教学、教育技艺的研究人员再三强调教师的外貌的教育任务，它是影响学生的手段，表现平静地和有信心地和孩子们交往的教师的内部力量。……挤眉弄眼、手忙脚乱、做作的手势、迟钝，是教育者所禁忌的。”[37]
教学活动具有下向因果关系。教学活动所蕴含的假设是：通过知识的传授而达到人的培养。教学活动作为一个系统可以分为四个层次：第一层次，也是最高层次，是培养人；第二层次，是传授知识；第三层次，是教师和学生的双边活动；第四层次，教师或学生的行为(即“教”或“学”)。在这个层级关系中，因为“培养人”所以要“这样”而不是“那样”地“传授”“这些”而不是“那些”“知识”；因为“培养人”所以要“双边活动”，教师不能“唱独角戏”，不能只让学生“自学”；因为“培养人”所以教师的“教”与学生的“学”应共显共存。因为“传授知识”所以必须以特定知识为内容进行“双边活动”；而教师的“教”与学生的“学”必须在“双边活动”的结构中。“教”和“学”生成的“教学”已不同于“教”或“学”了，并且成为了“教”或“学”所不能完全预测的东西——正是这个原因，早已写好的教案往往只有了“参考价值”；“教学”是一次性的，无法还原或重复。这就是教学的下向因果力所造成的突现性。诚然，在同一层次或不同层次之间也存在“线性因果关系”。例如，教师与学生双边活动使知识得以传授，获得了知识
后学生们中某些人或某人的某一方面就有可能具有了像创造知识的人所具有的那样的德和才；在教师和学生的双边活动中，一句耳熟能详的话即“教师怎样教，学生就会怎样学”也表明了“教”与“学”之间线性关系的存在。但是，如果教学活动仅仅停留在这种线性关系上就能够完成教育安身立命之本，那么教育中也就不会出现“道德教育的苍白”，也就不会出现同一教师能教出不同的学生，即便使用“最好”的教学方法，即便使用“所有”的教学方法，这样的事实也是永远不会改变的。这就是因为教学系统中存在下向因果力。在实践中正是由于人为地忽视下向因果力，在“传授知识”的时候忘记了“培养人”，而造成了“高分低能”和“应试教育”等现象。面对复杂性，“教学方法”实难以“程序性”去完成“目的性”。在教学活动中，每一个行为都受也应该受“培养人”这个最高层次的约束，离开了培养人这行为还能是教学行为吗?离开了人的培养所传授的知识还能是“人”的和“人”所需要的“知识”吗?离开了知识——这种目前是人类在实践中最具价值的尤物——作为“为人”和“人为”的现代意义上的教学活动将怎样开展?知识在教学中是任务，而培养人则是教学中的最高责任；离开了责任的任务是敷衍了事，离开了任务的行为是胡作非为。“人”的培养的失败不只是甚至不是因为某人缺乏知识，而是缺乏人所应有的基本品质与素质；“人”的培养的成功也不全是甚至不是因为某人具有了丰富的知识，而是具有人所应有的社会责任与道德。
教学方法的实践境遇反证了对其对象的复杂性的承认。让以“简单的秩序为使命”的教学方法去应对复杂性教学活动似有难以承受之重。每当使用或说明简单思维下的教学方法，就要求“我们在宣传最优的成套教学方法的选择程序时，同时还得强调指出，方法具有替补作用，各种教学方法的不同结合有时可以达到同样地教学目的。”[38]这意味着：一种教学方法不足以应对教学实践，而所谓的“最优”“教学方法”就是倡导不同教学方法的相互组合，但是，即便使用组合性的方法群也未必能对教学目的的实现具有优越性。这正好应验了比较流行的、教学方法“自我慰藉”的一句话：“教学，法无定法”。“法无定法”其实就表明一种难以承受，从其反面说明了简单思维下的教学方法难以应对教学活动得复杂性。当前课程改革中颇具影响的“活动教学”等一系列教学方法的提倡与实施，也充分说明“教学方法”自身已对教学活动的复杂性的不自觉的意识，并且也表明“教学方法”的简单性面对教学活动的复杂性的无耐，而教学方法改革的经常性与反复性也证明了面对教学活动的复杂性“教学方法”处于“明知不可为而为之”尴尬境地。就单个“教学方法”自身所蕴含的实践逻辑也表明“教学方法”以自己的方式对教学复杂性的遵从。例如，“活动教学”主旨是“获得亲身参与实践的积极体验和丰富经验”，这既表明了“教学方法”承认了教学活动中学生这个主体具有适应性，且笃定其能形成“整体认识”，具有“独立地解决问题的态度和能力”等；又证明了人的培养在教学活动中具有“下向因果力”——不若此，为什么还要求通过“活动教学”来发展学生的“关爱和对社会、对自我的责任感”，“发展实践能力”和“养成合作、分享、积极进取等良好的个性品质”[39]等人所应具有的品质呢?但一切教学方法都囿于因果决定论，无法摆脱自身内在的简单性，因此在教学活动的复杂性面前终将会“涛声依旧”。
四、对人的还原：教学方法的解构
“人类借助于技术获得了主体身份，这是毋庸置疑的事实。然而令人遗憾的是，当人类获得主体身份后，却在不知不觉中开始沉迷于对技术的膜拜，从而又导致了人的主体性的缺失。”[40]教学方法，作为科学对教学活动进行思维的结果，作为一种技术，使得“使用者”对“技术对象”的主体性僭越，使另一个人主体性丧失。教学方法及其信仰使“学校是一个‘加工厂’，教师是一个‘工程师’，学生是一堆没有生命、任人摆布、有待加工的‘原材料’，教学活动是教师根据一张事先设计好的蓝图或图纸来组织、实施的一种生产过程，以此来塑造和生产出社会需要的‘产品’。”[41]如此，有必要遁教学方法之道，逆向地追教学方法中人，并将其中的人予以还原，从教学方法发生的地方，解构教学方法，寻找教学得以展开的机制。另一方面，教学是“人为”和“为人”的，换句话说，造就教学和成就教学者都是“人”，因此“人”是教学的“阿基米德点”。“人为”归根结底就是要考察“人是怎样做事”；“为人”就是要思考“人是怎样成长”。其实，这是同一个问题相辅的两个方面，因为人的成长过程同时也标注着人是怎样做事，反之亦然。所以，回归人，还原人，是在教学活动中寻找活动开展机制的逻辑起点。
为了寻找人，认清人是怎样成长，在成长过程中人又是怎样做事的，只有回归到人的生成之域——生活世界，它是“由人说出、为人把握、人所感触到的世界，这样的世界只能是与人相关或对人发生意义的世界，是人生活于其中、与人发生千丝万缕的联系、和人内在统一的生活世界。”[42]因此，生活世界能告诉我们人的本质是什么，还能告诉我们人是怎样在其中生成的。同时，马克思认为，“全部社会生活在本质上是实践的”，并且“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践”。[43]而人的本质是其在实践过程中所形成的“社会关系总和&rdqu
o;。“社会关系总和”是指一切社会关系的总括，它包括“现实的”和“历史的”两个维度，并且“现实的”维度是在“历史的”维度基础上发展起来的，因为“自我经验是把变化带入我们的生活过程。”[44]因此，人就是人的历史。而“社会关系”是人在实践过程中所形成的人与人之间的关系，是由交往而成。从人类历史上看，交往存在多种具体形式，但简单地分，可以概括为物质交往和精神交往。因此，“培养人”的过程就是在生活世界中通过交往方式运用“人”的“过去”去创生“人”的“现在”。
在教学活动中，由于制度化教育制约，课堂教学的交往主要是采取言语方式进行精神交往——言语交往。言语交往，作为培养人的方式，应该放置在生活世界的框架下。结合人的生活世界，教学活动中的言语交往受特定内容、特定对象、特定时间和特定空间的制约。特定内容是指专门的学科知识；特定对象是指“先生”和“后生”，亦即“先知”和“后觉”；特定时间是指被制度化了的工作时；特定空间是指学生端坐在某一教室中，教师站在学生的前面。这些特定性决定了教学中的交往只能是对话，对话是建立在这些特定性上。对话是教学生成的基本机制，是教学的基本“方法”。与“教学方法”相比，对话是“人”之为人的“方法”，而“教学方法”是科学的方法。对话是人“生活着”和“生存的”基本方式，具有灵活性。正在此，孔子和苏格拉底作为对话教学的典范而成为东西方的万世师表；也正在此，当下的教学论者都在极推课堂教学的对话转向。在教学活动中，对话是一种行为，更是一种原则。“对话”的实质不仅仅是对话各方在意义层面上进行交流，而且是对话各方通过互动进行意义的重构。“渗透于对话中的语言和理解总是超越对话中的任何一方的理解而扩展着已表达的和未表达的无限可能的关联域。”[45]在这里“意义”不是一个存在于单一个体身上的客观实在，而是在人与人之间互动的过程中产生和发展出来的社会性交往产物。教学活动欲以对话为机制而展开，必须注意以下三个方面。第一，由于一些社会性原因等，在课堂上教师的权力大于学生，以及特定知识所具有的“时间距离效应”(Effective History)，这就要求对话中坚持话语权原则。第二，由于教学中存在“先生”和“后生”，生活经历不同，具有不同的经验——而这正是理解对话的基础——所以，在课堂教学中特别强调对话中相互理解，尤其要求“先生”和“后生”都要有“移情”(Empathy)能力，有了“移情”能力，教师能更好的理解学生，学生更好的理解教师，也就更好的理解对话中的特定内容。第三，由于特定内容对对话范式具有一定约束力，这就要求在对话中“先知”应该学会将对话“祛魅”(Disenchantment)，开展“祛魅”的对话，而“后生”则应学会“返魅”(Re－Enchanting)，只有“返魅”，学生“个人经验”才能上升到“人类经验”即公共知识，只有“返魅”学生才会将生活世界中语言升华为特定内容中的语言而成为特定内容的掌握者。对话结构是人成为人的结构；对话内容是人成为人的内容。
