摘 要：科尔伯格道德认知发展理论的精髓是他对道德认知发展提出三水平六阶段的划分和道德教育的设想。面对经济高速发展，社会价值观取向的多元化，高校思想政治教育工作受到了前所未有的挑战。科尔伯格道德认知发展理论将给我国高校思政教育工作发展以有益的启示。
关键词：科尔伯格；道德发展理论；高校；思政教育
高校思想政治教育工作是当前我国教育现代化发展所关注的热点和焦点，无论是教育组织还是政府机构都十分重视思想政治教育的作用，将思政教育置于首要发展的战略地位。面对经济的高速发展，社会多层次、多侧面的变迁，高等教育受到了前所未有的挑战，其中思政工作受到了最强烈和最大的冲击，集中地表现在长期以来思政工作的实效较低较难真正地打动学生的心灵，不少学生表现在道德上的知行脱节、言行不一、面对现实问题很难培养出有道德选择、判断、创造能力的主体性道德人格。显然，灌输的无主体性的德育观，脱离实践的空洞说教的教育方法，远离学生生活的德育内容都受到了挑战。探讨科尔伯格道德认知发展理论，对我国充满困惑、压力又充满希望和生机的高校思政工作将得到一定的启示。
一、关于科尔伯格道德认知发展理论的基本内容
1.主要观点
道德认知理论是当代西方德育流派中最富盛名的德育理论，其创立者是美国当代著名的发展心理学家和道德教育学家劳伦斯·科尔伯格（Lawrence Kohlberg）。科尔伯格道德认知发展理论的主要观点认为，道德教育既不能直接讲授道德概念，灌输行为，而应促进个体的道德认知能力，主要是道德判断能力的发展，他以发展作为道德教育的目的。其理论教育的目的在于，促进发展而非教授固定的准则。即一切道德中心就是坚持发展道德认知力，促进道德判断和认知能力不断向更高的阶段和水平发展。
2.三水平六阶段道德发展阶段论
科尔伯格经过12年的实际研究，提出了道德发展的三种水平和六个阶段，这些水平和阶段存在着一种恒定不变的发展顺序，即：前习俗水平（具有个体的认识）、习俗水平（具有社会成员的认识）和后习俗或原则化的水平（具有超社会化的认识）。每一水平都包含两个阶段，其中第二阶段的一般性认识水平更高，更有条理性。它们分别是：以服从与惩罚为定向的阶段；以功利性的朴素利己主义为定向；以好孩子为定向；以权威、法律和义务为定向；以社会契约为定向；以普遍的道德原则为定向。基于以上研究，科尔伯格提出了道德教育的基本设想：一是道德教育目的是促进道德判断能力不断向更高水平和阶段发展，二是道德教育应遵循发展性原则。
3.“道德讨论法”和“公正团体法”道德教育方法
科尔伯格的理论体系具有鲜明的民主特色，其道德教育方法具体表现为“道德讨论法”和“公正团体法”。“道德讨论法”是教师通过引导学生对道德两难问题进行思考，从而促进学生道德认知冲突，激发学生进行积极的道德思考，从而促进学生道德判断水平的提高。“公正团体法”是指将学生置于一个充满民主道德气氛，成员间相互平等、共同管理和相互协作的集体中，通过参与集体事务，培养学生的道德责任感。在师生共同建立的公正生活共同体中，团体成员进行自我管理和自我教育，以提高自身的道德判断水平和形成道德行为。
二、对我国传统思想政治教育工作的反思和启示
1、加强道德教育在思想政治教育工作中的地位
在当前高校思政教育实践中，往往混淆了思想教育和政治教育的概念，以简单粗暴的政治命令完成了思想教育。因此，必须在思想政治教育工作中，突出思想教育。要做好学生的思想工作，道德教育是基础，没有这个基础，思想政治教育就将漂流在人的思想表面而不能深入下去。毛泽东同志说：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几个方面都得到发展，成为有社会主义觉悟、有文化的劳动者”。1989年江泽民同志明确指出：“要把德育放在首位，确立正确的政治方向。”这两段话很好地论述了道德教育与思想政治教育的关系，阐明了以道德教育是思政教育的基础。要通过这种基础性的教育，形成正确的政治思想，让道德教育为思想政治教育服务。
2、培养学生道德认知能力
在我国的教育实践中，学校习惯将道德教育等同于科学教育，把道德知识像传授科学知识一样灌输给学生，逐渐演变为知识化、课程化德育，即使学生心智成熟，进入高校学习，这样的状况仍旧未改变。中国传统的价值观教育，忽视了价值的多样性和对价值的选择性，以至于学生缺乏辨别是非善恶的能力，面对纷繁复杂的社会往往束手无策。所以，当前高校思政工作应重点培养学生道德认知能力，从日常学习、生活中帮助学生明辨是非，促进学生形成正确的价值观念，并让学生在正确价值取向的指导下形成健康的人格。科尔伯格关于加强道德认知能力培养的思想对高校思政教育仍不乏借鉴意义。
3、加强思政工作中学生的主体地位
发挥学生的主体性是以把学生当作主体来看待、来尊重，以发挥、提高学生学习、参与活动的主动性为主要任务。科尔伯格道德教育观的核心思想是主体性教育，但在我国传统教育中，教师和学生由于知识水平和认知能力的不同而被少部分人理解为教师和学生在主体人格上的不平等，片面强调道德的灌输，致使学生在道德教育中的主体性被忽视，教师在教育中的作用被片面夸大；而没有认识到任何教育活动如果离开了主体的积极性和能动性的发挥，就不能达到预期的目的。因此，在思政工作中必须坚持以学生的发展为本，积极关注学生的所思所想，充分发挥学生在道德教育过程中的主体性和能动性，引领学生道德水平的提升，提升思政工作的时效性。同时，要注意一方面坚决反对强迫的、行政命令式的灌输思政教育模式，推进民主的作用和影响；另一方面要努力为学生道德的发展提供尽可能多的选择机会和可能性，真正把学生作为思想教育的主体。
4、提高思政工作者理论水平
高校思政工作者具有较高的综合素质，能较好的完成行政、党建等工作。但是，由于个人经历、学历、知识结构等不尽相同，大多思政工作者对于德育方法、德育理论知之甚少，很难保证在思想教育工作中能对学生进行有效指导。科尔伯格的道德认知发展理论认为，在道德教育中“灌输”是无效的，而传统的思政教育多采用讲授、班会等“灌输”多于引导的教育方式。因此，要求思政工作者在具有较高的道德素养的同时，掌握引导学生道德水平提高的有效方法。这样，思政工作者不但能为处于下阶段的青年学生提供道德示范作用，而且能适时采用“道德讨论法”、“公正团体法”等现代道德教育方法对学生进行引导，切实提升学生的道德水平，增强思政工作的有效性。
参考文献：
[1]郭本禹.道德认知发展与道德教育[M].福州：福建教育出版社，2005.
[2]陈秉公.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2006.
