论文关键词:卢梭 自然主义教育 悖论 伦理底线
论文内容摘要:分析卢梭教育忍想中的高尚教师何以产生、儿童中心和教师专例倾向及自然主义教育现、国家主义教育观之间的矛质等问题时，发现其中都陈含着悖论，如在追求索高的道德理想时存在着某种程度的“家长型专制主义”的倾向。即便如此，其教育忍想也给予我们重要的启示:教育在追求高调的积极自由时，必须要坚持“不伤害”的伦理底线。
卢梭是一位存在着巨大争议的思想家。康德认为是卢梭纠正了他对无知群众的轻视，让他学会了尊重人”。而有些哲学家认为，卢梭具有潜在的专制主义的倾向，甚至认为“从卢梭时代以来，自认为是改革家的人向来分成两派，即追随他的人和追随洛克的人。……希特勒是卢梭的一个结果;罗斯福和丘吉尔是洛克的结果”。
相对于卢梭政治哲学的研究，我们过去对其教育思想的认识比较平面化，对其思想中的消极方面注意不够。卢梭自然主义教育思想一方面由于积极肯定人、肯定人性，追求自然纯净的道德理想，给整个教育思想带来了积极的“哥白尼式的革命”。另一方面，不容忽视的是，在强烈的道德救赎情怀的推动下，卢梭教育思想又内在地隐含着道德暴力、教育暴力的种子。
一、卢梭教育思想中的悖论
卢梭教育思想集中体现在《爱弥儿》、《关于波兰政治的筹议》和《论政治经济学》等著作中，尤其是《爱弥儿》。《爱弥儿》的小说体形式和卢梭动人的文笔使其教育思想充满了感染力，但也遮蔽了不少论证上的不足和悖论之处。笔者以为，卢梭的教育思想中至少在如下方面存在着悖论:
(一)高尚的教师何以产生?
在《爱弥儿》中，卢梭对教育者提出了道德上绝对纯洁、高尚的要求。卢梭认为对教师而言，第一个品质是“他决不做一个可以出卖的人”，表示“有些职业是这样的高尚，以致一个人如果是为了金钱而从事这些职业的话，就不能不说他是不配这些职业的”。在文中他用饱含感情的语句写道:“一个教师，啊!是多么高尚的人!
教师需要有较高的道德，这看起来是许多教育家都反复强调过的一个基本要求。但是如果我们注意到卢梭在《科学和艺术的发达对于道德的影响》和《论人类不平等的起源与基础》等文章中反复强调的一个基本观点’:所有已然的社会都是腐败的，所有的文明发展的过程都是人异化的过程;注意到其在《爱弥儿》中另一处的表述:“文明人在奴隶状态中生，在奴隶状态中活，在奴隶状态中死。”那么，第一个悖论就出现了:这个高尚的教育者怎样才能从这个“腐败的文明世界”中产生呢?
其实，卢梭自己也意识到了这个悖论，指出:“教师必须受过教育，才能教育他的学生”，“必须受了一层教育又受一层教育，一直受到谁也不知到了什么地方为止。”但是，在“这个堕落的时代，谁知道一个人的灵魂还能达到多么高尚的程度呢?”至少他认为自己也达不到这样的要求。
但是卢梭并没有正视这个悖论，而是用一句简简单单的话:“不过，我们假定这样一个出类拔萃的人是找到了。”回避了这一矛盾。从小说文学创作的角度看，这样未尝不可，但悖论无疑依然存在。
(二)儿童自由的浮现与丧失
卢梭是“儿童中心”说的首倡者，他对儿童天性的推崇，对儿童主观能动性的尊重，要求把儿童当成儿童来看待的观点在教育史上都具有重要的意义。但是，往往被忽视的是另外一个方面:卢梭在《爱弥儿》中描述的教师有着明显的专制主义的倾向，只不过这种专制是一种不让人感觉到专制的专制，是一种家长似的专制。
在《爱弥儿》中卢梭表示，教师最好是儿童的父母，如果不是，那么也必须是父母的朋友。这位教师应当只有爱弥儿这一位学生，而同时这位学生也只有这一位教师。在《爱弥儿》中，这位教师所提出的任职前提是:教师继承了父母的全部权力。“他应该尊重他的父母，然而他应该服从的只是我。这是我的第一个条件，或者说得确切一点，我唯一的条件。”作为这个条件的补充，他说“除了我们两人同意以外，谁也不能把我们分开”。这意味着，在学生和教师之间建立了类似于儿童与父母之间的监护关系。这种关系可以解释为教师对学生必须充满类似父母对儿女的爱、理解和关注，但也可以理解为儿童必须像服从父母一样服从教师。在卢梭的观点中，实际上也确实是两者兼而有之的，过去我们往往强调了前者而忽略了后者。
更为重要的是，在实践中，这位教师控制着受教育者接触的所有的环境:爱弥儿在什么时间、什么地点，能够接触什么人或事，怎么接触，实际上都是教师精心安排好了的，爱弥尔并没有任何个人选择的自由。卢梭也排除了其他人参与教育的过程，“我决不愿意其他的人来搞坏我的事业;我希望单独教他，要不然，我宁可不插手这件事情”。在这种情况下，儿童只能沿着教师所制定的方向前进。正如卢梭表述，“不错，我在表面上是让他独立的，但实际上他是受到了严格的约束的，因为，正是由于他愿意受我的约束，所以他受到的约束是最严格不过的”。
在卢梭教育思想的师生关系中，一方面强调儿童的中心，强调儿童自然的自由本性，另一方面儿童又必须完全沿着教师所指定的目标前进，并没有任何选择的自由。这又是一个悖论。
(三)“自然主义”与“国家主义”
卢梭在《爱弥儿》和《关于波兰政治的筹议》中的教育观点的矛盾是非常明显的。在《爱弥儿》中卢梭表现出了强烈的反社会倾向，主张爱弥儿尽可能地疏离社会，在自然的环境中成长。他不提国家在教育中的作用和地位，而是反复强调家庭是理想的教育园地，认为’‘必须在教育成一个人还是教育成一个公民之间加以选择，因为我们不能同时教育成这两种人”，卢梭试图把爱弥尔培养成的无疑是前者—“自然人”但在《关于波兰政府筹议》中，他却提出教育要培养的是民族国家的人，认为最最重要的一条是“教育之事必须给予人民的心灵以民族的形式，又这样形成其意见和嗜好使得他们不但由于必要而且也由于性向和愿望而成就其为爱国者”，认为所培养的人应当“只想到他的国家而不及其他。他生着只是为他的国家。至于他自己个人，那是不值得什么的”，甚至指出“教材的正确的排列，他们学业先后的顺序及其方式都由法律决定”。这又是一个明显的悖论。
这个悖论早已被学术界发现，过去我们往往把《爱弥儿》和《关于波兰政府筹议》中的观点割裂开来，认为卢梭持有的是“双重教育目的”。这样的解释恐怕很难真正让人信服。
二、卢梭教育思想悖论探源
要深人理解卢梭的教育思想的悖论，无疑需要把握其教育思想与其哲学、政治思想的内在联系。正如朱学勤指出的:由《爱弥儿》提供的个人的内心良知—道德和由《社会契约论》所提供的集体的聚合良知—公共意志是卢梭用以架起横渡世俗浊流进人一个人间天国—道德乌托邦的天桥的两个逻辑支点。这两个逻辑支点建立在一个共同的基础—卢梭对“自然”的认识上，同时又互相支持，共同导向卢梭希望建立的人间天国—道德乌托邦。
卢梭在《社会契约论》的开篇就说:“人生来就是自由的，但却无时不在枷锁之中。“这典型地表述了卢梭对“自由”的看法。他把人类的生活分为“自然的状态”和“社会的状态”。人在自然状态中是道德的、自由的，表现出的是人的本真状态，但是进人社会状态后，人就开始了“异化”的过程，社会的不平等摧残了人性中的“善”，产生了贪婪、虚荣、仇恨、压制等等反道德现象。卢梭的“自然”并不是对人类历史的实然的追溯，而是他为人类社会设定的先验的道德乌托邦的模型，是他用以批判已然人类历史的武器。“可以说卢梭的“自然”和他的“道德乌托邦”是一体之两面，是逻辑起点与应然终点的统一。
从其“自然”观出发，在公共政治领域，卢梭对已然的社会发展的历史投去了怀疑的目光，将社会发展的历史加以层层解构，认为已然的社会都是腐败的，没有真正意义上的自由平等的。为了将人类社会从文明腐败地自发流变中拯救出来，他提出了所有人民和所有人民之间签订的社会契约—“大契约”，通过“每个结合者及其自身的一切权力全部转让给整个的集体”形成公共意志。在公意的约束中，人类收获了道德的自由，唯有道德的自由才使得人类真正成为自己的主人，因而公意既是约束也是自由。问题是怎样才能获得这样的自由?卢梭认为‘公共权威取代了父亲地位，并履行父亲的重要职责，通过履行他们的责任，获得他们的权力。也就是说，“任何人拒不服从公意，全体就要迫使他服从公意。这恰好就是说，人们要迫使他自由”对于卢梭公意理论中的反自由的一面，包括赛亚·柏林、托克维尔、卡尔·波普尔在内的许多学者都已经有所论及。
在教育领域，卢梭也遵循着同样的逻辑。肯定了“全善”的自然人性，由此也就确立了儿童在教育中的中心地位。既然自然状态是“全善的”，所有的“恶”都来自于社会状态，那么唯一未受社会恶的“污染”的就是儿童，故儿童必然是教育的出发点和中心。这就是卢梭“儿童中心”说的真义。如果说在社会政治领域，作为逻辑起点的人类“自然”原初状态和作为理想终点的道德乌托邦，是同质异态的话，我们甚至也可以说，在卢梭的教育思想中，“自然人”与“道德人”也同样是同质异态的，即儿童的“至善”的自然本性，不仅提供了教育的起点，同样也提供了教育的目的—维护和培育“自然人”。这样我们看到，卢梭的思想在欧洲实际上具有深远的历史渊源，中世纪十字军东征时，不也有过只有圣洁的儿童才能带领人们到达彼岸天国的思想吗?
但是教育毕竟是一项社会性的工作，没有教育者与被教育者的社会性交往活动就不存在教育。教育怎样才能完成卢梭所希望的崇高目标呢?卢梭在《爱弥儿》中的回答是:一位了解、掌握了“自然”奥秘的教师，遵循着儿童发展的“自然规律”，对儿童进行的教育。面对卢梭假设已经找到的这样一位道德崇高、掌握终极真理的教师，我们完全有理由追问:这位教师是如何在“腐败”的文明中产生的?为什么他掌握着终极真理?这真的是终极真理吗?实际上我们完全可以给这位教师一个更加准确的名称—“先知”。在面对“先知”时，作为教育中心的儿童当然只有服从，当然需要遵循他所指引的方向前进。我们也可以将这种服从看成不是服从于教师，而是服从于“自然”。在这一情况下，专制的教师才可以与儿童中心并行不悖!于是“自然”将“自由”先验化，推到极点之时，“道德”又将“自由”收回，崇高的道德理想成为“教育的暴力”、“心灵的暴力”—一种“道德的暴力!”
类似的思想在欧洲教育思想史上是屡见不鲜的。柏拉图的《理想国》、中世纪的神学教育都隐含着同样的逻辑。为了“真理”、“至善”，为了受教育者的“未来的”、“根本的”利益，所以要对受教育者进行强制。这就是“家长型专制主义”。虽然在卢梭的表述中，他反复强调儿童自然本性中的善，强调教师必须按照“自然”展开对儿童的教育，强调必须尊重儿童的自由，但这仍不能掩盖这种专制的本色。只是比较其他以“社会和谐”、“家族利益”、“民族国家利益”面目出现的类似思想，卢梭的为了“自由”、“道德”并“遵循自然”的“家长型专制”更具有诱惑力而已。
这种“家长型专制主义”扩展开来就是“国家主义”。《爱弥儿》描写的是面对一个个体的、虚拟的教育思维实验，作为小说，卢梭的确完全可以虚设一个“爱弥儿”，虚设一个环境，进行某种“思维试验”，但更大规模的、要达到改造社会的目的的教育实践却不得不依赖国家的参与。于是把国家作为实现个人自由、实现乌托邦理想的中介的“制度唯心论”登场了。正如朱学勤先生指出的那样，卢梭“这个潜在的无政府主义者，在道德理想主义实践要求的推动下，无意中转过了身子，成了一个最强烈的国家主义者，政治全能主义者”。同样这个教育上的“自然主义者”一转身也成了一位“国家主义者”。当哲学家不能建立“乌托邦”时，哲学家便要求成为“哲学王”。这样卢梭的“自然主义”教育思想和“国家主义”的教育思想就内在地统一起来了。
这一点与后来法国大革命中的教育实践也是吻合的。法国大革命期间的雷佩尔方案的“国民教育之家”一方面是国家主义的，同时也是“与世隔绝”不受社会不良环境影响的。这不正是卢梭教育思想的体现吗。
这种统一，实际上在杜威的著作中已经得到了充分的论证。杜威在《民主主义与教育》中就指出，在实践中“最初争取自由的热情浪潮一旦衰退，顺应自然的教育理论在建设方面的弱点立刻显露出来”。国家主义实际上是用抽象的民族国家代替了“先知”教师。正如杜威认为的那样:卢梭的教育思想“就其正确的方面而言，无人超过;但就其错误的方面而言，也无人超过”。卢梭的教育思想就是以这样的一种悖论展现着它的魅力，对自由的积极追求却暗含着自由的沉没，对道德生命大我的设计却导向道德对人的奴役，对道德教化改造人性的强烈信心却导向对人性的道德监护。这正是卢梭的悲剧!
三、启示:教育伦理底线的坚守
揭示卢梭教育思想中的悖论，并不意味着全盘否定卢梭的教育思想。卢梭教育思想对整个教育哲学的开创性贡献早已永载史册。实际上也正是这种悖论所展示的理论张力才使得卢梭教育思想显得如此深刻和丰富。通过揭示卢梭教育思想中的悖论，我们真正想追问的是:作为使人成为人的事业，教育在弘扬人性、教化道德，创造更加合理的社会时，是否应该坚守一定的伦理底线?这一伦理底线是什么?我们能不能既像卢梭那样无畏追求理想，又能避免高调理想进入现实层面后造成的悲剧呢?
教育是一个追求理想的事业，教育的过程是人的自我实现的过程。“教育应该努力帮助每一个人发展他自己的能力，从而实现亿万人民潜在的能力，解放群众的创造力”。这意味着，教育是实现受教育者积极自由(pos-itivefreedom)的一个不可或缺的最有力武器。积极自由的.基本要旨是“源于个人要想成为自己主人的期望”，强调“只有当一个人能够有效地控制自己的生活并且积极自主地塑造自己的生活时，他才是自由的”。如果教育不能使人成为一个“能够意识到自己是一个有思想、有意志而积极的人，是一个能够为我自己的选择负起责任，并且能用我自己的思想和目的，来解释我为什么做这些选择的人”。教育就丧失了自身的意义。但是，作为“积极自由”的教育，在使人成为人的过程中，也就内在地蕴含着强烈的“塑造”倾向。这种倾向走向极端便是:有些人或者团体能够较一般人更早、更全面地理解生活的真正意义所在，于是其他人的唯一出路就是“听从那些知道这一切的精神导师的领导”而这是违背教育的本意的。
面对教育作为追求积极自由的有力武器时，存在着走向教育本身的反面的这一可能性，消极自由(negativefreedom)或可为之解毒。消极自由意指“在什么样的限度以内，某一个主体(一个人或一群人)，可以或应当被容许，做他所能做的事，或成为他所能成为的角色，而不受到别人的干涉。教育在帮助受教育者提高实践积极自由的能力时，应以不限制和破坏人的消极自由为基本前提，也就是不能以不自由的方式对待人。这就是教育伦理的最底线!这就是波普尔指出的:“那些信任我们的人(指学生—引者)不应受到伤害。”也就是孔子所说的:“己所不欲，勿施于人”。教育和教师可以激励学生对崇高道德理想的兴趣，也应该激励学生对更高道德理想的追求，但是不能将这样的价值强加于学生，任何强制的手段，都是违背教育的初衷的，无论这样的强制是为了“学生的将来”还是为了“社会更美好的未来”。卢梭教育思想中的悖论正是在强烈的救世情结推动下，跨过了这一教育伦理底线的产物。
今天，坚守这个教育伦理的底线，看起来是如此的简单，似乎并不难做到。但是鉴于在我们的教育现实中还屡屡被违背，我们还是有反复强调的必要。作为一个有着几千年“宗法制度”传统的国家，在现实利益的驱动之下，“家长型专制主义”在以“为了孩子的将来”、“为了学生好!”的面目下出现时，是很容易博得人们的同情和支持的，这尤其值得我们注意。
坚守这一教育伦理的底线，意味着保持一种多元和开放的心态。世界上没有“救世主”，在一个没有人能够掌握终极真理的时代，我们的教育更需要宽容、开放。教育主管部门、教育研究人员要尊重教育直接参与者的首创精神;教师和家长更是要尊重儿童，尽可能地为儿童创造一个宽松、自由的教育环境。
坚守这一教育伦理的底线，意味着我们需要改造我们的教育理论的表达话语。过去，我们总是习惯于采用一种肯定的方式表达教育、教学的基本原则，例如:“教育应当……”、“教育可以……”。我们现在是否可以考虑首先采用诸如:“教育不应……”、“教育不能……”这样的否定性话语来加以表达呢?
坚守这一教育伦理的底线，意味着教育研究者要保持“批判的理性主义”的精神，在倡导高调积极自由，追求教育改造社会的理想时，要保持冷静和克制，随时反思自己的理论，谨防其跨过这一伦理底线。
坚守这一底线，需要社会提供渐进变革的制度化途径，需要教育研究者、校长、教师、学生以及家长参与到变革中来，每一个参与者都要充分认识教育改革的复杂性，要有耐心，要立足于解决实践中的真问题。在一个道德理想国已经终结的时代，教育必须坚守自己的伦理底线!
