在当下这样一个古今交融、内外交流、思想交汇、观念更新、教育大变革的新的历史时期，当代中国教学哲学思想，历经几十年的探索与实践，在继承发展、借鉴学习、反思批判、梳理争鸣、服务实践与超越创新的过程中，可谓百舸争流，千帆竞进，不断产生新的知识，不断提出新的理论，并不断与改革实践相互耦合交汇，砥砺沉积，逐渐形成了一系列比较具有本土特色的教学哲学思想、观点和理论立场。在此进程中，凝聚着众多思想者的思想和实践者的智慧，生成论教学哲学亦慢慢朦胧地显示出比较稳定的知识立场和理论倾向，渐清渐晰，且形且成。诸多领域的成果，思想虽不够成熟，但旨趣比较明确；立场虽不够明朗，但取向比较清晰；整体虽尚欠完备，但轮廓初步见形。值此纪念研讨之际，基于回顾展望、交流分享、深化认识、推进发展的宗旨，笔者在整体梳理、分类研究、借鉴综合的基础上，结合个人多年来的系统思考，尝试进行教学哲学思想的深度挖掘和理论的系统化提炼，概括性地提出生成论教学哲学的精神梗概，包括其思想界域与核心立场，希望能分享思考，引起讨论，并合力推进当代中国教学哲学的系统发展，进而为中国当代学校教学改革，提供思想的助力。
一、生成论教学哲学的定义域
所谓生成论是指坚持认为事物在现实展开的运动发展过程中形成自身或品性，而不是以既定或预成的品性或模式规定事物的存在或发展的观点或思想方法。生成论在哲学、历史、文化、科学、文学、艺术、宗教、教育等众多不同学科领域有着不同的含义。中国先秦时期和古希腊时期先哲们有关自然、社会、人类精神的生成论思想，对后世诸学科的相关思想和研究有着直接的影响。马克思主义经典作家立足于生成论的哲学思维方式，确立了生成性的“实践”的本体论地位，形成了实践生成论和生成论的历史观，而生成论思维也由此成为马克思主义哲学的重要特征。①
教学哲学是研究教学的存在及其与人的关系的学说，是研究教学中的哲学问题和用哲学的原理和方法研究教学问题的教学理论的总称，②包括教学本体论、教学价值论、教学认识论、教学审美观、教学历史观等基本领域。
就我国当代教学哲学的发展来看，从20世纪80年代开始，我们在教学论领域学习引进系统科学思想的同时，已开始了具有生成论取向的教学哲学研究。从教学系统构成、生成等问题的研究入手，生成论的教学哲学思想在约20年的时间里逐步确立并清晰起来，其间诸多学者围绕着教学系统与要素、教学结构与功能、教学机制与策略、教学事件与关系、教学形态与属性、教学现象与本质、教学环境与边界、教学认识与价值等众多与教学生成有着密切关系的理论问题，展开了持续的探讨。正是在阐释教学现象、转变思维方式、提升实践理性的种种努力与探索中，相关思想观点与理论方法不断积淀，逐渐凝练并呈现出一种具有鲜明生成论取向的教学哲学思想脉动与理论旨趣。
教学理论中的生成论思想，其基本的和核心的观点，主要是认为人的存在与发展以及教学的存在与发展都是不断发生、生长、演化的过程，因而从教学的意识、目的、过程，到教学中人的现实感知、意向、行动，再到教学的结果与人的体验和状态，等等，都处于动态生成之中。对于教学理论和思想探索中具有如此观念取向的教学哲学研究及其立场、思想、观点和方法，我们名之曰生成论教学哲学，即基于教学本身及人的存在与发展是一个不断发生、生长、演化的过程的基本理念，秉持以关系性、生成性思维为核心的思维方式，探讨和追求教学生成，进而促进人的文化生成的教学哲学。
生成论教学哲学涵盖五个方面的基本研究领域。它们各自面对着不同的研究课题，有着不同的理论地位。教学本体论探讨教学本身如何发生、存在和演化等方面的问题，其理论立场以教学存在的对成交往观为核心；教学价值论研究教学存在的价值及其如何发生、转化、评价等方面的问题，以教学存在的人文化成观为核心；教学认识论是关于如何认识教学存在问题的一系列观点，研究如何认识进而如何提升教学存在的问题，以教学存在的关系进化论为核心；教学审美观是关于教学存在之美的整体意识以及进行美的鉴赏、表达和创造的总的观点或看法，反映的是人们对于教学存在的美的总的意识、观念或意向，以教学存在的超越艺术观为核心；教学历史观是关于以教学存在与教学意识的关系为核心的教学存在的历时性、共时性问题的总的观点或看法，关注的是教学存在的历史和教学历史的存在及其关系问题，反映的是人们对教学存在从对待、发生、生成到消亡的整个过程、条件及其关系和趋势的总的理解和立场，以教学存在的文化历史观为核心。在研究与发展的过程中，生成论教学哲学呈现出研究主旨关怀人的存在与发展，研究主题关涉教学的整体存在，研究重点凸显教学存在的基本问题，方法论思想力图融合古今中外，理论旨趣充盈时代精神气质等鲜明的理论特征。③限于篇幅，后文拟主要对生成论教学哲学的本体论、价值论和认识论命题作概要分列。
二、生成论教学哲学的本体论命题
命题一：教学存在是一种人为的存在④
这是生成论教学哲学的前提判断或基本公设。教学是一种人为事物。人为事物的特点，是需要主观努力、需要目的预设，是功能需求导向、而后主客观相互作用建构起来的。那么，教学的相应特点就是，教学活动是教学的观念物化(具体化为教学目的和教学设计)、功能导向、结构生成的过程。作为人为事物，教学不是纯粹客观的、纯粹技术的过程，但也不是纯粹主观的、设计的存在。而是主观、客观相互作用和统一的存在。
命题二：教学存在是一种关系性的存在
对教学存在而言，关系重于、先于实体，关系优先。教学存在是教学关系和教学实体的辩证统一体，教学关系存在并体现于教学实体的相互作用亦即教学活动之中，但是决定教学存在及其本质的首先是教学关系而不是教学实体。⑤作为人为事物，教学是在社会、人为了特定的教育关系而建构起来的关系事物。在教学中，是关系而不是实体，确定教学存在的本质。而这根本上，是源于教学中关系所蕴涵的教育意义：以有带无，以知发智，以感引情，以有限对无限，以过去观现在，以当下预未来。因此，关系具有优先的本体论地位。
命题三：教学存在是一种对成性的存在
教学存在是教与学相待而立、相对而成的存在。教学存在的过程，是教与学
从对待到对成的结构化进程，是教与学对成关系发生、发展的过程及其结果。教与学的对成关系，是教与学关系的实质。⑥(PP.174-184)
命题四：教学存在是一种发生性的存在
教学存在是教与学经相互对待、相互蕴涵、相互作用而系统发生的现实存在。⑦没有教与学内在联系的系统发生，就不会有现实的、客观的教学存在，或者说就谈不上教学存在。
命题五：教学存在是一种交往性的存在
教学是一种特殊的交往，是人与人(主要是师生)之间在一般人际交往的基础上，在主体、目的、内容、结构、功能、评价等方面进行教育特殊化的结果。交往是教学存在的形态起源、形态一般和异化路径。⑧在交往的具体形态、性状与教学存在的形态、特征之间，存在着直接的联系。有无特定的教育性交往，是鉴别真假教学的形态标准。
命题六：教学存在是一种建构性的存在
教学存在是建构性的存在，是建构教学关系的存在。以教与学关系为核心的教学关系建构，建构的是教学存在自身；以人与文化的关系为核心的教学关系建构，建构的是人的存在本身。教学存在的建构性，是基于并超越教学自身的建构而促进人的文化建构，前者是手段，后者是目的。促进人与文化的双重建构，是教学存在的基本职能，也是教学存在的合法性前提。⑨(PP.38-41)(PP.119-126)
命题七：教学存在是一种生成性的存在
教学存在是生成的，而不是既成的或预成的。生成性是教学存在的基本属性，而不仅仅是教学的存在形式、操作模式或者技能方法。⑩教学存在的生成性的根本意义，在于人的文化生成性，在于不断促进文化新人的生成。(11)
命题八：教学存在是一种基于教学对成、人文同化而追求人的文化生成的存在
教学是以促进人与文化的双重建构为核心，以特定文化价值体系为中介，以教与学的对成为发生机制和存在方式的师生特殊交往活动。简而言之，教学是旨在促进人的文化生成的特殊交往活动，是教与学的相互作用和统一。(12)不断促进人的文化生成，这就是教学存在的本质。当然，说教学有本质，有些人会担心僵化教学的存在，教学会死寂；不过，如果认为教学没有本质，那么根本就不可能有教学存在，因为，它什么都不是。
总之，生成论教学哲学关于教学存在的上述观点，以“对成交往观”为基本特征，体现的是一种强调关系优先、对成机制、交往形态、建构生成的教学本体论立场，昭示的是一种教学的关系本体论、对成本体论、交往本体论、建构本体论、生成本体论。
三、生成论教学哲学的价值论立场
立场一：人道主义立场
教学是一种为人的存在。这是生成论教学哲学的另一个前提判断和公理。(13)教学中的人道主义，是这一价值判断的第一推论。珍视人的尊严、权利、自由和价值；把人当人看，把学生、教师当作具体的人看；从人性存在与发展的三个维度(个性、群性、类性)思考并展开人的价值追求；使人成为人。从根本上说，人是目的，不是手段。教学，为人存在。(14)(P.20)从根本上说，教学的人道主义的集中体现就是教学中的爱。热爱、尊重、信任是基础，教学要爱“人”；(15)(PP.33-34)进而帮助学生有爱、会爱、敢爱。然后，才可能转化为向善、崇善。“让教育成为真正为善的事业。”(16)(P.1)教育、学校的人道主义化，不仅是应该的，有可能的，而且是必须的。(17)
立场二：主体的立场
教学首先是人与人之间的事情。教学关系，首先是人与人的关系，其次才是人与世界、社会、知识、教材的关系。教学中的人是主体。教学应该是人的主体性不断生成、不断提升的过程，是人的主体权利和地位的出场、积淀、彰显和超越的过程。(18)(PP.93-120)教学中人作为主体的发展，是教学发展的核心指标(这里涉及对主体、主体性、主体间性、其间关系以及其在教学中的教育意义问题的理解)。(19)
立场三：文化的立场
教学是文化的存在，但教学首先是特定文化取向的存在。对教学的文化属性和人的文化本质的内在体认和基本关怀，是教学价值实现的基础；(20)而对其特殊文化属性的认知，更是影响教学发生、运行与演化过程的具体因素。对于教学而言，文化既是其存在的环境、基础、条件、内容及目标，是其存在形态、存在类型或范式的内在原因，更是其存在与发展的历史归宿。对教学存在的理解与期求的全部奥秘，就在其文化基因密码的破解之中。对于教学，我们有必要常常问的是，人何在?文化何在?历史何存?
立场四：生活的立场
教学存在是教师与学生当下共同的生活存在，是作为教师和学生特定生活的教与学的共同存在。如果教师和学生“在”教学中，那么教、学、教学本身就是生活。如果教学就是教师、学生当下的生活本身，那么教师和学生的当下状态尤其是当下的关系状态，就意味着当下生活的状态。如果教师和学生是“在”教学中，那么有什么理由说教学忘却了生活呢?只不过是什么样的生活，这才是重要的，这才是价值问题。(21)教学，是或作为生活，以及其间的联系与区别，是比较重要的问题。感受“教学生活”的“意味”，与对教学作生活“化”的理解和行动，有着极大区别。(22)无论如何，对教学的生活化、生命化的理解，是一个内在化的好的取向。生活是现实的、鲜活的、感性的和不可让渡的。你我生活、存在的亲身性、不可替代性、直接性和现实性，使得教学、教育具有不可重复性和不可复制性。教学或教育生活以自己的过去、现在和未来生活为基础、为载体、为前提也为目的。教学生活是并且也只能是整体的，我们的选择是必须让教学生活融入整个生命，让整个教学生活都意义化、生命化(23)。
立场五：自由的立场
自由不仅是教学存在的基础，更应该成为教学发展的目标和内在追求。“因为相信每个人享有其价值和尊严，所以教师的第一天职即为求索真理，达至卓越，孕育民主。要达成这些目标，核心是确保学与教的自由，让每个人都享有平等的受教育权。为人师者的责任就是以最高的标准恪守这些伦理准则。”这是全美教育协会(NEA)《教育专业伦理典章》关于教师伦理准则的开篇阐述。(24)(P.1)自由的蕴意，在于既有为所欲为的权利又有不损害他人的义务，是自律与他律的统一。教学自由，包括教学中人的自由和教学的自由。教学中人的自由是尊严(权利)、需要(意识)、能力(可能性)、情境(现实条件)
及历史传统(习惯定势)诸因素综合作用的结果。教学的自由，则是在教学中人的自由的基础上，由教学的制度、观念、行为方式、物质条件等综合作用的结果。教学自由与教学的解放、人的解放密切联系。(25)(PP.9-10，27-42)教学的解放，建立在教学制度开明、思想自由、行为自主的基础上；教学中人的解放，是意识、是张力、是愿望、是状态、是能力、是素养，需要通过教学的解放，而激发、而释放、而生成、而维持、而积淀、而养成。
立场六：民主的立场
教学应该尊重、基于并促进民主的价值。民主价值是当代学校教育所追求的基本价值。对于学校教学来说，对作为一种“生活态度”的民主促进至为重要，这将成为未来社会程序民主和政体民主的基础。这意味着要养成开放、宽容、平等、尊重差异等个性品质。自由、民主与学生发展紧密相连，民主是自由的保障、德性的基础。(26)(PP.297-300)而所有这些，都要从尊重并促进个性的健康发展开始。追求民主价值的教学，只有通过教学民主，或曰教学的民主化而实现。(27)而当前校园中的权力主义，正是教育中或明或暗但却一直存在着的一种传统、体制、行为方式和意识形态，需要在重建学校教育哲学、澄清公民受教育权利、还教育以精神自由和倡导民主观念等方面寻找出路。(28)
立场七：开放的立场
教学应该在开放的视界、关系和状态下展开价值的选择。教学的开放立场，是要求教学在思想观念、价值取向、目标过程、行动方式等不同方面，都时刻保持基于、面向于、敞开于、期待于、鉴别于、批判于或统合于所有相关关系因素的意识和倾向。例如生理的、心理的、社会的因素，个体的、群体的、人类的维度，过去的、现在的、未来的向度，物质的、信息的、能量的条件，时间的、空间的要素，目标、手段与结果，必要性与可能性，确定性与不确定性，间接经验与直接经验等等。必须看到的是开放，在思想上不是单向的而是全方位的；在行动上是有方向选择、价值取向的。开放不是目的，但却是达到目的的重要途径。开放的意义在于让教学存在与世界同一化，极力让教学现实地居于各种可能的关系网络之中。通过开放性的教学，培养开放性的人，是此一立场的价值所在。(29)(PP.55-56)
立场八：整体和谐的立场
教学应该基于并追求自身存在的关联性、整体性与和谐性，这种存在处于教学的观念与行为，动机与效果，实体、关系与活动，目标、过程与结果，系统与环境，人与文化等的关系世界之中。(30)在当前发展阶段，此一立场下，尤其需要重视学生发展中的整体的、全面的、全人的观点，教学关系中的协同的、包容的、和谐的观点。(31)
立场九：可持续发展的立场
教学存在应该具备可持续发展的品质。这包含两个方面：教学自身的可持续发展品质，教学促进人的可持续发展的品质；亦即教学发展与教学促进发展的可持续性品质。前者是教学存在本身的价值属性，后者是教学存在的属性即功能的价值属性。从根本上说，这一立场，关系到教学存在的合法性问题。严格说来，教学失去了可持续发展的品质，也就失去了存在的基础。如何确立并实施环境友好的、生态的、成长性的教学观念，着眼于长远发展的教学效益观念，以及如何澄清并处理好“授人以鱼”与“授人以渔”，“授人以渔”与“习之以渔”的关系等等，是当下需要更多关注并解决好的问题。
立场十：人文化成的立场
通过促进人与文化的双重建构，承担起人文化成的基本职能，应该成为理解教学存在、构建教学结构、发挥教学功能的逻辑基础和价值前提。促进人的文化生成，或者说，促进文化新人的生成是教学存在的根本价值目标。具体而言，传承知识、培育能力、涵养品性、助长生命等，则应该成为当代教学功能的基本取向。(32)
总之，基于人道主义的，以主体、文化和向生活世界开放为特色的教学价值观，明确追求人文化成的根本目标，是生成论教学哲学的核心价值论立场。
四、生成论教学哲学的认识论观念
观念一：实践辩证法
从教学存在是一种实践的存在的认识出发，生成论教学哲学坚持实践的、辩证的、联系的、运动和发展的观点。实践的观点，也是生成论教学哲学首要的认识论观点。坚持实践的观点，就是以实践，首先是师生基于文化价值中介的交往实践为中介，认识和处理教学中人与文化、人与世界、人与生活之间辩证的、联系的、运动和发展的关系。基于这样的实践，辩证地理解、组织和促进处于密切联系之中的各种教学关系，以便由此进一步地促进教学中的人的关系，并进而促进人本身的发展。这凸显了教学促进人文化成的实践本质。实践是鲜活的、处于有目的的现实的动态联系之中的。用联系、运动、发展的眼光看待教学存在，就是要在教学存在的在场、确定、静止、有限、已知等等关系之中，意识到寻找或发现不在场、不确定、运动变化、无限、未知的关系和世界，就是不断促进、生成和超越新的教学关系。
观念二：人文一体观
生成论教学哲学从教学存在既是人为的存在、又是文化的存在、更是人文一体化的存在的角度，审视教学存在的生成、运行(状态和机制)、进化、使命与意义，审视教学中人与人、人与文、人与物、人与己的关系。(33)自然与人，在中国传统哲学天人合一的理论视野中是相通的、和谐的、一体的。人无时无刻不处于万有联系的关系网络之中。人在自然界、社会、教育系统的整体联系网络中，特别是在文化系统之中，是一个自我意识不断提高的能动节点。文化、生活、世界构成我们存在的土壤和天空。在这样的视野中，教学存在的意蕴，正在于凭借有限的选择性的文化中介形式即课程及教学活动，沟通天(文化及其所意指的世界)人(首先是学生个体)内在的独特的联系，打通人与文化、与世界、与他人、与自我的那种来自类的遗传的天然联系，不断走向解蔽、敞亮、澄明，并且，积淀能量，增殖意义，激发灵性，憧憬并走向未来。因此，不论面对自在的还是属人的世界，需要经常追问的问题就是：教学，何所欲、何所诺、何所能、何所为?
观念三：知行合一观
生成论教学哲学从意识与存在、认识与实践、观念与行为的结合、同一中，从行中知、知而行的统一中，展开教学认识，理解教学认识的过程和结果，促成教学认识结果的转化和运用，进而促进教学存在进一步的发生、建构、生成和进化。教学认识论中，仅
就对教学存在之“知”而言，有知者与教学存在的相对位置和视角定位问题：从内部认识教学存在，从外部认识教学存在。身处教学之内的“在内之知”，由于自身就是教学存在的一部分，自然可理解为方便做到知行合一，那么“在外之知”又如何呢?事实上，“在内之知”，可以亲历其中，可以融入其内，体察感悟，自然可以要求或易于做到通过“行中获知”而“知行合一”。但是，同时应该提醒注意的是，此时还须把自己与所参与其中的教学存在，有所隔离或区分，或者说要退后半步，让自己有空间和时间反思、重视(重新审视)，进入一个类似现象学中“悬置”自我、反思批判的境地。“在内之知”，需要知者思维的独立、客观与纯粹。“在外之知”，不能亲力亲为，却可通过充分把握对象信息、充分占有相关资料，充分或尽可能地切入教学存在，充分发挥相关经验、知识乃至想象的力量，使自己的思想和情感的触角尽可能地伸向教学存在本身，做到通过“切行致知”而“知行合一”。不过，同样需要指出的是，此时须得以更大的理性、热情与勇气，再上前一步，以便使自己能够有机会更深入地感知、理解和解释，进入一个既需要融入自我、又需要高度能动的境地。“在外之知”，需要知者的智慧投入、情意浸入乃至移情体验。至于教学认识的运用与转化，重在“知而有行”，“知行合一”的认识论原则，自是明了。余则不论。
观念四：关系进化论
关系优先是生成论教学本体论的最重要命题之一。生成论教学哲学视教学存在为关系性存在，并且是一种基于并促进各类相关关系，特别是教与学、人与文、人与己的关系的不断形成、发展、提升、进化的关系性存在。可以说，从方法论上看，这一点正是理解教学存在之所以能够成为教育存在的命脉所在。因此，在思想方法上，依据教学存在的这一生命线，可以提出一种具有核心意义和解释特色的认识论观念，即关系进化论。
第一，作为一种关系事物，教学可以在关系事物的存在特点上，为我们提供教学认识的逻辑起点，这个起点就是教学关系，其核心是教与学的关系。(34)(P.43，70)这里涉及教与学关系、教学关系、教学论关系、教学论关系体系等多个不同概念及其间的关系问题。(35)(PP.15，52，156)
第二，教学存在的关系体系、环境或者关系网络，不论是教学系统内部的关系，还是教学系统外部的关系，或者是不同发展进程中处于不同状态的教学系统之间的关系，都可以为我们理解教学存在及其与世界、社会、生活乃至于与具体的教师与学生个体等的整体联系，提供分析的线索与对象。
第三，教学存在本身的一般或具体关系状态，可以为我们梳理、把握教学系统的一般发展问题或具体发展层次与水平，提供合适的认识平台。
第四，对教学存在的认识结果，反映的是教学存在的状态或趋势，实际上反映的就是教学关系的状态或发展趋势，因而可以为人们了解和进一步把握教学、教育、文化、世界与发展着的人的关系，以及学校教育中人的发展的相关问题，提供新的参考。当然，认识的结果不仅可能具有教学实践上的价值，更可能具有智慧积淀上的意义以及学术发展与教育上的意义。
第五，可以从不断促进各类教学论关系的改善、深化或转化，即不断促进教与学、师与生、人与文、人与人、人与己、人与事物之关系的生成和进化中，认识并促进教学存在，同时达成对现存教学存在发展层次与水平的不断超越。在这样的超越中，更加具有根本教育意义的关系或事件，是通过对当下具体教学所涉知识、时间、自我、在场、有限、境界等的不断超越，教学存在一如既往地完成着帮助学习者，以更充实自信的面貌，理解并积极融入更广阔深邃的文化、世界和生活体系中去的历史任务。
第六，教学存在中各类关系的发生、发展与进化，对理解教学存在本身，理解教学存在与人、社会、文化存在的关系，具有核心的方法论地位。其中存在着的两个关系循环，及其间的相互作用，构成教学存在运行与演化、构成教学中各类关系不断进化的核心动力，即教与学(A)、人与文(B)这两对关系，各自的对成关系(第一层次)，以及相互之间的对成关系(第二层次)。A与B的本身及其对成关系，可以说，是迄今为止，我们所发现的在教学存在中运行着的最重要的关系组合或关系机制。(36)(PP.305-314)它们构成了教学存在最本质的东西和最广泛的关系基础，原因与结果，形式与机制，属性与特征，现象与本质，事实与价值，手段与目的，作用与价值，涉及本体论、价值论、认识论……名曰关系进化论。这是生成论教学认识论的一条方法论主线。
观念五：认识进化观
教学存在本身以及对教学存在的认识和结果，都是一个连绵不断的文化进化历程之中的一个部分和环节。基于这样的认识，我们有理由持一种相对真理观，一种精神演化观，并以此为基本出发点，去面对教学存在，面对教学认识及其结果。基于相对真理观，任何所谓的真理都具有可知性、相对性、区域性和条件性，教学认识是可能的，但我们只能在不懈的叩问与追求中获得相对的认识，相对于文化地域及其他条件的具体特点和状况而各有千秋。基于精神演化观，有关教学存在的任何认识结果，经验、知识、观念、情感、态度、体验、价值取向等，都处于各种个体性的、情境性的、文化性的和时代性的因素的影响、制约之中，处于不断变化、演进过程之中。一方面，我们尊重任何科学合理的教学认识过程及其结果，并对其真知与诚挚致意；另一方面，我们也深知教学认识与感悟的局限性，而报以足够的善意质疑与追问，并时刻准备为求得进一步的感知和领悟而热情涉入，同时我们还知道，我们，都是那个进化历程中的一个环节，不以物喜，不为己悲。
观念六：关系思维论
根据实践辩证法，以联系的观点看待教学存在，就是在各种关系中看待和理解教学存在从发生到演化的整个过程。教学认识论中的关系思维，遵循实践辩证法的基本原理，从动态关系、实践生成、主体主导的观念出发，把握教学存在的全过程。这样，对教学存在的认识，就是确证教学主体的目的和意向，在特定条件下开展的能动的教学实践过程中，也就是在相关因素的各种动态关系中，找到主观规定与客观规定的统一点，发现其间
内在的联系及其价值蕴涵，从而确定教学存在本身。在关系思维中，任何实体都是关系中的实体，都是各种相关关系的显象，并且只有通过关系才能够显现出来等等。总之，关系思维就是通过在关系中、基于关系或以关系为基础，从关系的角度或者为了关系发展的目的，来考察、解释、分析、促进教学存在。值得注意的是，一方面，这里强调的是事物存在的联系和属性，是各种因素在实践的和关系的背景下的显现，而不是实体本身；另一方面，恰如教学存在的关系进化论所表达的，关系在教学存在中的特殊地位，使得关系思维论就不再仅仅是单纯的思维方式，而是具有价值引导的思维理论了。
观念七：生成思维论
生成论教学认识论的生成思维论，认为事物及其属性是在发展过程中不断生成的，而不是早已经给定、既定或预成的。从这一观点出发考察教学存在的发生、作用、机制和状态等，所看重和强调的是教学存在的运动和发展过程，特别是这个过程中所蕴涵的生成性取向，以及生成性给教学存在带来的不竭的动力效应。
观念八：反思批判观
生成论教学认识论认为，任何教学存在都是值得并应该反思、质疑和批判的，不论是对于教学存在的认识、对于教学认识的结果的认识，还是对于如何提升教学存在的认识。反思批判应该是一切认识与实践的前提。
观念九：教学生活观
基于生活的观点，从生活的立场出发，在教学生活世界的视阈下，认识教学存在。在教学生活世界里，作为主体的人，文化经验、交往实践，交汇其间，自然、鲜活、现实、可感。
观念十：教学系统观
根据系统科学方法论的基本原理，以整体的、关联的、层次的、动态的和时序的观点等，看待教学存在的实体、关系、活动、过程和环境及其间的关系。在整体的意义上，开展教学认识，促进教学变革。
总之，以教学存在的关系进化论为核心的教学认识论观点，强调在马克思主义实践辩证法的基础上，批判继承传统哲学的思想精髓，整合人文一体观、知行合一观、认识进化观、关系思维论、生成思维论、反思批判观、教学生活观、教学系统观等多方面的观念，从整体上反映出生成论教学哲学的认识论立场。
五、结语：生成论教学哲学的整体性
生成论教学哲学的各个理论领域，虽各有侧重，但是又相互联系，有着内在的一致性。
在教学哲学的五个研究领域中，教学本体论是基础、前提、预设判断和事实性描述；教学价值论是主旨、目的、价值取舍和规范性解释；教学认识论是路径、手段、思维方式和方法论特征；教学审美观是从审美意识、审美体验、审美超越的角度和层次追求对教学存在的把握、理解与提升，进而达成对教学存在目的的完满观照、定位与促进，内含着对于本体论、价值论、认识论及历史观的立场观点的断面的切入与关联；教学历史观则以教学存在与教学意识的关系问题为核心，对整个教学存在的时空形态、变迁历程、价值取向、属性表征、理解侧度、演化趋向及相关条件等方面的问题，作出纵横交织的具有统摄性的理解和反映。
生成论教学哲学的整体立场，由其本体论、价值论、认识论、审美观和历史观的立场共同界定和呈现出来。各组成部分或理论领域相互作用、相互依托，发生着密切的结构联系。这种一体化的、同一化的立场，既与作为对象的教学存在自身的统一性有关，更是人的主观能动性的结果，是主观逻辑与客观逻辑统一，是逻辑与历史的统一。生成论教学哲学滋养于当代改革的氛围与土壤，伴随改革的深化而发生，顺应改革的需要而发展。面对着复杂的变革实践、庞杂的学术生态、孱弱的自身发展态势，以及不睦已久的理论与实践联盟，当代中国生成论教学哲学，须厘定自身，充盈志气，直面问题，勇挑重任，担负起澄清教学价值、反思教学实践、拓展教学知识、涵养教学智慧、引领教学变革、促进教学发展、繁荣教学学术、积淀教学文化为核心的历史使命。而在此过程中，生成论教学哲学，亦将能够在实践检验、反省争鸣与调整修正中，进一步确立不断生成自身的理论取向和一贯的整体性立场。
注释：
①鲁品越.实践生成论：马克思主义哲学的主轴[J].哲学动态，2009，(10)；郭艳君.马克思历史观的生成论本质[J].学习与探索，2010，(3).
②张广君，孙琳.论教学哲学[J].天津师范大学学报(基础教育版)，2007，(3).
③张广君.生成论教学哲学论纲：架构与特征[J].当代教育与文化，2011，(4).
④当我们把“教学存在”、“教学”并列提出并予以区分时，意味着“教学存在”是一种存在，而“教学”是存在者，“教学”存在着，以及“教学”以某种存在形式存在，或，是某种形式的存在；当我们不明确区分二者时，“教学”可能是指一种形式的存在，也可能是指以一种形式存在着的存在者；通常情况下，“教学”指的是“教学”这个存在者。
⑤张广君.多维视野中的教学关系[J].教育研究，2003，(6).
⑥亚里士多德.形而上学(第五卷)[M].吴寿彭，译.北京：商务印书馆，2007；朱广启.广义唯物论第一篇：物性论[M].济南：山东人民出版社，1998；张广君.教学存在的发生学考察：一个新的视角[J].教育研究，2002，(2).
⑦⑧张广君.教学的系统发生：历史、心理、逻辑的统一[J].南京师大学报(哲学社会科学版)，2001，(2).
⑨国内外这方面的研究成果已经相当丰富，典型的论述可以参考：叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1991；李其龙.德国教学论流派[M].西安：陕西人民教育出版社，1993；朱佩荣.季亚琴科论教学的本质(下)[J].全球教育展望，1993，(6)；张广君.教学的交往本体观论要[J].教育评论，1998，(6)；张广君.本体论视野中的教学与交往[J].教育研究，2000，(8)；靳玉乐，尹弘飚.教学本质特殊交往说论析[J].教育理论与实践，2001，(10).
⑩张广君.教学基本属性论略：本体论的视角[J].宁夏大学学报(哲学社会科学版)，2000，(3).
(11)值得指出的是，关于教学的“生成性”问题，论者多从具体操作的层面上、在“生成性教学”的用词和语义下理解、讨论和应用，而不是在基本属性的意义上。两者是有很大区别的。参见：张建鲲，张广君.论走向生成性的教学——从教学实体论到教学关系论[J].高等教育研究，2005，(10)；李祎.从“预成论”到“生
成论”——教学观念的重要变革[J].全球教育展望，2006，(5)；余文森.论教学中的预设与生成[J].课程·教材·教法，2007，(5)；李雁冰，程良宏.生成性教学：教学哲学的分析视角[J].教育发展研究，2008，(8).
(12)张广君.教学存在的本质透视[J].西南师范大学学报(人文社会科学版)，2000，(4).
(13)张广君.教学本体问题研究的方法论范型[J].西北师大学报(社会科学版)，2000，(3).
(14)斯特赖克，索尔蒂斯.教学伦理(第四版)[M].洪成文，张娜，黄欣，译.北京：教育科学出版社，2007；黄枬森.关于人道主义和异化问题的讨论[J].北京大学学报(哲学社会科学版)，2010，(1).
(15)胡克英.社会主义人道主义与教育改革[J].现代中小学教育，1989，(2)；许萍.论教学中的人道主义：价值论视角[D].天津师范大学，2008.
(16)王本陆.教育崇善论[M].广州：广东教育出版社，2001.
(17)A.梅里克-帕沙耶夫.教育的人道主义化：问题与可能性[J].国外社会科学，1990，(4).
(18)李定仁，徐继存.教学论研究二十年[M].北京：人民教育出版社，2001.
(19)裴娣娜.主体教育理论研究的范畴及基本问题[J].教育研究，2004，(6)；张广君.现实教育主体：目的性与工具性的统一[J].教育研究，2004，(6).
(20)(33)张广君.教学的人为与人文——关注当代教学的文化历史使命[J].教育研究，2008，(4).
(21)张广君，张建鲲.教学生活：建构有灵魂的科学世界[J].高等教育研究，2006，(5).
(22)迟艳杰.教学意味着“生活”[J].教育研究，2004，(11).
(23)叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997，(9).
(24)斯特赖克，索尔蒂斯.教学伦理(第四版)[M].洪成文，张娜，黄欣，译.北京：教育科学出版社，2007.
(25)朱光燕.论教学中“人的解放”[D].天津师范大学，2006.
(26)石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
(27)近年有多篇学位论文，比较深入地讨论了教学民主的基本特征、价值核心、系统属性、原则方法、实现条件等一系列问题，参见：李宇晓.教学民主的哲学分析[D].天津师范大学，2009；李玉环.课堂教学民主研究[D].湖南科技大学，2009；陆彩霞.论教学民主及其实现的条件[D].安徽师范大学，2007.
(28)张广君，李宇晓，张建鲲.校园内的权力主义：存在与批判[J].中国教育学刊，2009，(2).
(29)张广君.教学发展的时代走向[M].兰州：甘肃教育出版社，2007.
