一、质变学习——成人学习理论的第三条研究路线
随着成人教育实践的发展，成人学习理论日益增多，主要的成人学习研究有三条主路线，第一条是美国成人教育家马尔科姆·诺尔斯(Knowles)的成人学习理论，第二条是加拿大成人教育家塔夫(A.Tough)等人的自我导向学习理论，而美国哥伦比亚大学成人与继续教育专业教授麦基罗(Mezirow)的质变学习理论，作为成人学习的第三条研究路线，正日益成为成人学习的重要研究领域，该理论在20世纪80年代末的西方日益居于成人学习理论的重要位置。
质变学习(transformative learning)是西方成人教育学理论界探讨关于成人如何学习的一项重要研究成果。杰克·麦基罗(Jack Mezirow)是成人质变学习理论的奠基者，他于1978年在《成人教育》(Adult Education)杂志上正式发文提出了“观点质变”(perspective transformation)的概念。因此，后来研究者也把麦氏的质变学习理论称为观点质变学习理论，以和后继者的研究相区别。
麦基罗认为，“同其他类型的学习相比，质变学习可以引发学习者更深刻、更持久的个人变化，尤其可能引发塑造学习者并对之产生重要影响的学习经验，当这些经验发生迁移时, 还可能影响学习者的后继经验”。质变学习理论更关注学习者的变化，更侧重于学习的认知过程，在这个过程中，学习者的观点、视角、态度乃至整个信仰、价值观的改变过程便是质变学习。“更具包容性、明辨性、穿透性和整合性的观点是成人所能选择的较高级观点，因为这些观点可激发他们更好地理解自身经验的意义”。美国路特根大学成人教育学博士雪伦·梅里安在《成人学习的综合研究与实践指导》一书中通过梳理质变学习的各个理论得出了质变学习的三个重要组成部分：经验、评判性反思与发展。成人学习者的质变学习过程，需要成人教育者的参与和引导，本文将着重论述成人教育者在这三个过程中的作用。
二、质变学习——成人学习者须经三个阶段
质变学习理论认为，质变学习的开端往往由一种失去方向的两难困境引发，这一两难困境可以是一个特定的生活事件或生活经验，可以是中断性、突发性的失去方向的两难困境，例如身患绝症或工作变更;也可以是克拉克所发现的“整合性环境”引起的视角突变。即人们在一个不确定的时期，突发的迷茫和若有所失的感觉。这些特定事件或者迷茫不能用以往的知识结构或解决问题的方法策略加以解决。继而，学习者会寻求一种新的解决方法，即开始进行批判性反思。在此之后，进入质变学习理论的第三个环节，也是最重要的环节——行动环节。
(一)生活经验：质变学习的触发器
很多成人教育者都强调经验在成人学习中所起的重要作用，二十世纪美国乃至世界最著名的成人教育家马尔科姆·诺尔斯提出，“成人教育具有可以作为学习资源被自己和他人加以利用的广泛而深刻的经验”。美国成人教育专家林德曼就成人教育提出了四个主要假设，其中之一就是“成人教育最有价值的资源是学习者的经验”。而质变学习作为成人学习理论的一条研究路线，理应扎根于生活经验。事实上，质变学习理论也从成人发现和理解自身经验出发，将质变学习过程的开端植根于成人学习者对自己所经历的事件及周遭环境的变化所引起的思考。
在质变学习过程中，生活经验有两种表现形式。一种是麦基罗所认为失去方向的“两难困境”，往往表现为生活中一种中断性、突发性的消极恶性事件，例如：爱人去世、工作变更、或身患绝症等能对成人造成巨大身心伤害的事件。另一种是克拉克发现的“整合性环境”，整合性环境往往是之前探索和调查阶段的终点，并且发生在其后……在这个不确定时期里，人们会有意无意地寻求其生活中确实的东西，一旦他们找到这个“缺失的片段”，质变学习过程就随之开始。一旦成人学习者意识到发生在自己身上的以上两种事件，便会引发思考，转入到质变学习过程的第二个阶段——批判性反思。因此，我们可以认定生活经验是成人学习者质变学习的触发器。
(二)批判性反思：质变学习的催化剂
有学者在研究中指出：“经验本身有价值吗?并非如此——真正有价值的是在对经验进行反思之后的理性发展。有效地学习来自于有效地反思而非积极的经验。”因此说，经验只是触发器，其本身并不足以产生质变。它的作用是触发成人学习者的反思。反思是一种对生活经验的认知过程，但并不是所有的反思都能够导致质变学习。麦基罗区分了三种类型的反思。第一种是内容反思，它是对实践经验本身进行的思考;第二种是过程反思，是对处理经验的方式即问题解决策略进行的思考;第三种是前提反思，包括对那些早已有之的、社会建构的有关经验或问题的假设、信念和价值的检验。前两者都不足以产生质变学习，唯有学习者进行第三种反思活动，即对那些我们潜在的信念和假设产生反思时，质变学习才有可能发生。这种类型的反思，可以引用批判理论的观点加以陈述，我们称之为批判性反思。
批判性反思是学习者思维走向深刻的重要一步。它引起了包括麦基罗在内的众多成人教育者的关注，并由此建立了一系列的有关批判性思维的步骤。在生活经验或生活事件带给成人学习者不适应的感觉之后，“触发器”引起了一系列的批判性反思过程：第一阶段，思想萌动阶段。思想萌动阶段是批判性反思的初始阶段，即成人学习者感知到目前状况的两难困境，开始有寻找新的解决方法的思想意识，就像一颗小火苗，随时有可能引发更大范围的思考，也有可能被熄灭;第二阶段，不断试误阶段。不断试误阶段是批判性反思的关键环节，即成人学习者开始探索解决两难困境的各种尝试，这种尝试是一个不断试误的过程，因为当人处在特定情绪下，很难一下子找到解决问题的突破口，因此需要不断地尝试;第三阶段，形成替代性观点阶段。这一阶段是批判性反思的成果阶段。即成人学习者在不断尝试之后寻找到了解决两难困境的“钥匙”，从而开启了新的人生或学习的新航道。因此，批判性反思是成人学习者质变的催化剂。
(三)行动发展：质变学习的转化器
在批判性反思之后，使产生了质变学习的第三个环节——“一个基本的、不可或缺的质变学习环节”。采取行动是质变学习最后一环也是关键性的一环，如果不采取行动，所有的生活经验的引发都只会停留在两难阶段而不得突破;如果不采取行动，所有的批判性反思的成果都会停留在假象阶段成为泡影。行动是一个由理论转化为实践的过程，是一个引导成人学习者走向发展的过程。
Transformative learning是麦基罗等西方研究者对于“质变学习”的表达，我国学者在对其著作或论文进行翻译或阐述时有不同的表达。Understanding and promoting transformative learning : a guide for educators of adults by Patricia Cranton(1996年)被我国台湾学者李素卿译为《了解与促进转化学习——成人教育者指南》。transformative learning一词被李素卿译为“转化学习”。在黄健教授等译的《成人学习的综合研究与实践指导》(第二版)和《成人理论的新进展》中设有专门章节谈到这一学习理论，她们将transformative learning译为“质变学习”。此外，我国相关论文在提到这一学习理论时也大多采用“转化学习”与“质变学习”两种不同的翻译。 虽然transformative learning一词直译过来为“转化学习”，但“质变学习”似乎更符合这一学习理论的精髓和实质。“转化”一词，表明这一学习过程可以向好的方面转化，也可以向不好的方面转化。而“学习”一词的初衷明显是朝着好的方向发展，即所谓的“成长取向”。由是，“质变学习”更充分地表明了这一学习理论向上和发展的初衷。因此，发展是成人质变学习的结果。
质变学习是一个逐步发展的过程，不仅需要引发质变学习的那颗小火苗，即生活经验的触发;也需要催化质变学习的催化剂，即批判性反思的催化;更需要形成发展的质变结果，即采取有效的行动。
三、成人教育者在质变学习中的作用
成人学习者比之于儿童来说，最为明显的优势是有丰富多彩的生活经验可供学习者发掘，这对引起质变学习具有得天独厚的优势。然而，并非所有的成人学习者都可以将这一优势幻化成引起质变学习的那颗可以引发燎原大火的小火苗。单就那些具有突发性与中断性的生活事件而言，成人学习者就不一定能将之转化成学习的动力，更遑论那些由“整合性环境”而引发的细枝末节的变化。考特耐、梅里安和利夫斯研究发现，当面临艾滋病诊断阳性这一失去方向的两难困境时，被研究者最初的反应期持续六个月到五年不等。在这个期间，参与者用酗酒等惯常的、无用的行为模式来应对诊断。直至某些“触发经验”产生，他们才会平静下来检视关于自我和世界的根本假设，开始质变学习过程。可见，在事件突发与产生触发经验之间，有相当长的时间被用来做无用甚至自伤的方式来应对，由此，成人教育过程中，成人教育者对成人此期间的作用不言自明。主要表现如下：
(一)成人教育者的发现作用
很多成人教育者都强调经验在学习中的作用，却不是每个成人教育者都可以都能够有效利用这一优势，原因之一是没有一双善于发现这些经验的慧眼。成人教育者应该是一个细心的发现者和引导者，发现成人学习者学习过程中大的或细小的行为变化，当他们出现异动、反叛抑或迷茫无助的时候，及时地给予关心和疏导，缩短生活事件与触发经验之间的时间。具体而言，成人教育者可从以下方面着手：第一，观察法。观察法是成人教育者能够在不打扰学习者的情况下采取的最为直接的方法。成人教育者通过对学习者日常学习和生活中的语言、神态和交往方式等外在表现形式的观察，从细微处发现学习者的状况。第二，周记法。周记法是成人教育者要求学习者定期每周以周记形式上交的书面报告，可以是学习心得，可以是生活点滴，也可以是与教育者的交流。这种方式有效地避开了面对面交流的缺陷，给学习者一个与教育者无声交流的平台，使教育者有效直接地了解学习者近期的思想动态。第三，互助组。互助组是有相同爱好或经历的学习者形成的交流圈，教育者定期为其提供讨论交流的平台，或参与其中，或一旁观察，在学习者与他人交流中获悉其思想状态。
(二)成人教育者的激活作用
在批判性反思中，成人教育者应该以一个激活者的身份参与到学习者的反思过程中。在这个过程中，对话为这种激活提供了平台。对话的意义之一正如丁东先生在《教育放言录》一书的序言中所言“思想的闸门打开之后，彼此相互启发，相互碰撞，许多新的观点就会跳跃出来”。这种“新观点”“跳跃出来”的前提就是对话这种方式给对话者提供了一种相对宽松的环境，在这种宽松的环境中，对话者能够保持一种相对自由的心态。由于心态比较自由，所以常常能摆脱许多条条框框的限制。对话过程中应该遵循以下原则：第一，尊重平等原则。尊重和平等原则是对话的基本原则，尽管在这场围绕学习者生活经验的对话中，一方是激活者，另一方是被激活者，但其所处的地位应该是平等的。这场对话应该建立在尊重和平等的基础上，应该营造出一种轻松愉快的情景，这样，被激活者才能敞开心扉，分享自己的真实体验和心情。第二，真诚倾听原则。交谈不是唇枪舌战的争论，因此，在对话中，成人教育者应该是一位真诚的倾听者，给予成人学习者充分表达自我的空间。用适当的鼓励以及真诚的微笑来鼓励学习者表达自己的想法。第三，引发启迪原则。在对话中，教育者的责任不是告诉学习者对与错，而是为了启迪学习者更多的思维批判与思维创新。因此，教育者不需要评价学习者反思内容的对与错，而是要引导学习者反思的方向。
(三)成人教育者的协助作用
质变学习关键的一步是在反思后有所行动，许多成人学习者之所以完不成质变学习的蜕变过程，大多是在行动这一枢纽环节出现了滞后。因此，教育者在此时应该以鼓励者的身份去协助学习者完成行动发展的环节。具体而言，可以从以下几方面着手：第一，坚强学习者的意志。坚强的意志是行动的保障。尽管成人学习者的意志具有强烈的独立性、自觉性等特点，但质变学习过程改变的是学习者之前的整个价值观念，因此，在执行过程中难免会有犹豫、徘徊不前的行为。因此，教育者应及时给予鼓励和支持，坚定其完成质变学习的意志和决心。第二，提供尽可能的帮助。如果坚强学习者的意志是精神上的鼓励，那么此处的帮助就是物质上的。教育者在学习者学习过程中提供的各种硬件设施的配套和良好软性环境的打造将会有助于学习者更好地执行质变学习的行动。第三，树立成功的榜样。榜样的力量是毋庸置疑的。尽管成人学习者在批判性反思中形成了替代以前观点的新概念，但对其正确性和可执行性还不尽了然。这时，成人教育者适时的树立起与之有着类似经验的成功榜样，将会坚定其学下去的信念。
总之，成人学习者在质变学习过程中，不可能完全由自己完成这一系列的蜕变过程，这是由质变学习三阶段的特征所决定的。因此，成人教育者应该积极主动地参与到成人学习者的质变学习过程中去，以一个发现者、激活者和协助者的姿态去引导成人学习者实现质变学习。
