从一定意义上说，认识教育问题的链条“向外”可以指向教育所“镶嵌”其中的社会网络，而“向内”则牵扯到教育中的人、人的认识和行动。但是无论是“向外”还是“向内”，社会无疑是关涉教育问题的关键因素。因为社会提供了教育发展的条件和环境，教育中的人生活、行动在一定的社会中。因此，审视教育问题不能同于教育领域，应该立足于更广阔的社会系统。但是，社会的复杂程度更甚于教育，认识社会的难度更大于教育。正因为如此，人们对社会的认识也始终处于“碎片化”的状态，没能形成关于社会的完整“镜像”。但是，虽然布满了无数裂纹的“镜面”本身无法产生统一的“映像”，但每一块碎片都产生它自己完整的视角，并透视出独特的景观。在这个意义上，本文以“风险社会”的理论为视角，试图对教育问题有一个新颖而独特的认识和解说。
一、“风险社会”视角的基本维度
“风险社会”的概念是德国学者乌尔里希·贝克对当今社会的描述。他认为，现代化的持续发展已经导致我们的时代处于一种超越传统工业社会的现代化，而进入“第二现代性”的阶段。在现代性的这个阶段，“我们不再仅仅关心利用自然或者将人类从传统的束缚中解放出来的问题，而是也要并主要地关注技术—经济发展本身产生的问题”。①因此这时所谓的“风险可以被界定为系统地处理现代化自身引致的危险和不安全感的方式”。②而当这种“不明的和无法预料的后果成为历史和社会的主宰力量”，③并使整个社会各个方面都不同程度地发生了无法逃避的结构变化时，我们的社会就进入了“风险社会”。
与传统工业社会不同的是，风险社会强调的风险首先是现代化的后果，是工业和科学技术的快速发展带来的副作用累积的结果。也就是说科学技术的进步使我们能够相对地控制一些不确定性，像传统社会的贫穷、洪水之类，我们已经给予相对的解决。而恰恰是科学技术文明本身所带来的风险，成为新的超出我们预测和控制能力的威胁。用贝克的话说，“风险社会格局的产生是由于工业社会的自信……主导着工业社会中人民和制度的思想和行动……它出现在对其自身的影响和危险视而不见、充耳不闻的自主性现代化过程的延续中。后者暗中累积并产生威胁，对现代社会的根基产生异议并最终破坏现代社会的根基。”④人们把这种现象称作现代性的自反性或者反思性、反身性。换言之，风险社会面临的风险是人们试图消除传统的风险努力本身的产物，是现代化自身带来的结果。
既然“风险社会”的风险是现代化的自反作用的结果，那么伴随着现代性的全球扩展，必然带来风险的全球弥散。传统的风险很多属于个人性的风险，而现在我们所要面对的则是“全球性的危险或威胁”，比如，温室效应、臭氧层空洞以及最近的日本核电站泄露造成的污染，等等。只要在现代化迈开步伐的地方，风险必然会留下深深的印迹。而“在现代化风险的屋檐之下，罪魁祸首与受害者迟早会同一起来”。⑤因此，风险社会并不是仅指工业化发达的国家和地区，在发展中国家中“饥饿的魔鬼与倍增的风险的堕落天使争斗着”，⑥现代化的风险与传统风险同时并存，甚至积聚得更快。所以，“风险社会”必然是全球社会的特征，是“世界风险社会”。
但是，贝克认为，虽然“现代化风险的分配逻辑，是风险社会的一个重要维度，但只是其中之一。”“它们与社会的、身世的和文化的风险和不安全感相互重叠”，⑦而与其相重叠的这些风险正是风险社会所涵盖的另一维度。具体来说是指它们脱离和重塑了工业社会内在的结构及其基本的生活行为的确定性，比如社会阶级、家庭模式、性别身份、婚姻、亲子关系和职业。也正是在这个脱离和重塑的过程中，现代社会的本体结构已经呈现出“个体化”的特征。也就是说，人们丧失了传统的支持网络，需要自己来决策同时也要求自己来承担责任。个人生活中的机遇、威胁和矛盾等原本可以在家庭和村社中或通过求助于社会阶级或社会团体而得到解决的问题必须越来越多地由个人自己来感知、解释和处理。
依据贝克的论述，因为“风险”并不具有现实性，且现代性在不同的国家处于不同的发展阶段，所以对于“风险社会”的基本特征我们也不能获得一个特别清晰而明确的把握。但是通过上文的论述我们可知，“风险社会”是现代化自反作用的结果，是“世界风险社会”；更重要的是“风险社会”不仅仅是针对风险提出一种理论。它不同于“风险的社会理论”或“风险的社会学理论”，而是“专注于当代社会的转型和变迁”，是对当代社会出现的新的运行机制和特征作出的一种总体性判断，是与“后现代”、“全球化”、“平等”之类的概念一样用来刻画整个当代社会根本特征的核心术语。⑧因此，这三个维度也就构成了我们思考“风险社会”视角下的教育问题的暂时性的维度。但是，鉴于目前学界关于教育现代化以及教育全球化的讨论已经很多，因此关于这两个方面此处将不再赘述。本文将重点讨论“风险社会”的“个体化”社会结构对我们思考教育问题的影响。
二、教育问题的个体化
贝克认为，“风险社会”涵盖的维度除了风险的分配逻辑外，一个重要的风险维度就是社会结构的“个体化”。“‘个体化’既不是一种自然也不是一项20世纪下半叶的发明”，⑨而只是反身现代化掀起了个体化的浪潮。它消解了工业社会的传统变量(阶级文化和意识，性别和家庭角色，等等)，使人们的生活方式和形式发生了变化和分化。具体来说，个体化具有三重维度，即三重的个体化：⑩一是解放的维度，也就是脱离，从历史传统中和支持传统的语境中脱离，从规定性的社会形式和义务中脱离；二是去魅的维度，即与实践知识、信仰和指导规则相关的传统安全感的丧失；三是控制或重新整合的维度，也即重新植入到新的社
会整合机制中去。但是正像贝克所说，个体化这个概念虽然重要但“暧昧不清甚至令人厌恶”，所以在《世界风险社会》中他又再次强调：个体化不是指个人主义，也不是个性化的意思。个体化是一个结构的概念……它指的是“制度化的个人主义”……个体化暗示着一种集体生活方式。(11)对于生活世界中的社会性来说，个体自身成为再生产的单位，不再是社会阶级代替身份群体的位置。但是在这个过程中，个体并没有获得更多的自由，个体境况反而依赖于其他制度化的标准(市场、法律以及教育等)，产生制度性依赖。“制度的外表成为个体生涯的内在品质”。(12)
那么，贝克强调的个体化如何具体在教育问题上呢?或者说，教育问题在个体化浪潮中发生了怎样的转变呢?本文试图从教育问题的界定、教育问题的归因以及教育问题的应对三个方面来分析这种变化。
(一)教育问题的界定
众所周知，在日常的教育生活中我们每个人都会遭遇很多的“个人烦恼”，但是如何使“个人烦恼”转化为“公共论题”，这绝不是个人烦恼量的积累，而是包含了复杂的社会机制和过程。那么在这个意义上，教育问题并不单纯的是对教育客观状况的反映，而是社会建构的产物。何者能够成为引起广泛关注的教育问题，其中涉及复杂的社会机制；特别是不同群体之间的博弈。在一定的程度上，群体的力量关系到问题的界定。
但是贝克指出，伴随着现代化的进程，风险社会的社会结构出现的“个体化”状况使传统那种充满温情和集体意识的共同体将不可避免地走向解体。譬如，“作为社会凝聚力源泉的家庭与亲属关系的衰落，以及信任的不断下降，构成了大分裂的特点。”(13)社会的“个体化”过程剥夺了社会认同的阶级差别，社会群体存自我理解和与其他群体的关系中都失去了他们的独有特征、独立的认同以及成为一个成长性政治势力的机会。这时个体自身而不是传统意义上的阶级和阶层成为解释社会再生产的单位。用贝克的话说，“在整个社会结构上考虑，这一‘无产阶级环境的消解’表现在根据分化和多元化的趋势，以一种经验上有意义的方式，用阶级和阶层研究来解释各种模式的特有困难上。”(14)
而这种社会结构的“个体化”不但使得传统的阶级概念丧失了解释现实的意义，也使阶层这个概念的解释力弱化。这就使得我们很难认定某一“教育问题”是某人的“个人困扰”还是具有一定社会基础的“公共问题”。因为我们已经找不到属性类似的群体，整个社会出现了个体化、多元化的特征。我们不能轻易根据阶级或阶层的概念把某一问题推及到一个相对广泛的群体。同时，当具有明显特征的阶级或阶层丧失，也就意味着关涉问题界定的博弈主体的不在，博弈力量的不存。也就是说在教育问题的界定中问题的承受者丧失了发声的机会。当然社会中的大多数人本来就没有表达自身的能力和机会，他们往往需要通过其“代言人”来表达他们的诉求。但是问题的关键是具有阶级意义的群体的丧失使我们找不到问题博弈哪怕是形式意义上的委托人。因为此时的代言人往往也不具备代表能力，即出现“代表性的断裂”，因为没有人能代表你，你不属于任何一个具有明显特征的群体。
当然，这并不意味着我们完全丧失了界定教育问题的可能。在应对教育改革和发展中的种种风险时，专家因为知识赋予其权威性而在问题的界定中扮演着关键性的角色。特别是在面临教育现代化、教育全球化的变化已经超出了人们日常生活知识赋予的判断能力时，就更迫切需要权威性的专家来指导，确认自己的“个人困扰”能否成为“公共问题”，需要专家来评判其客观性。因此在教育改革的推进中，在教育规划的制定中，“专家系统”都发挥了举足轻重的作用。另外，具有“公共性”的教育问题的界定经常还需要将“个人困扰”置入公共空间来讨论，获得一定群体的认可。但是哪一个问题能够进入公共空间，不但取决于专家的力量，大众传媒在教育问题的选择上也扮演了关键的社会位置。譬如，广西等地中学生缺字典的问题，媒体在问题的发现以及解决方面担当了重要的角色。
因此，可以说在风险社会的个体化浪潮下，个体教育困扰的问题化过程更多地不是依赖问题承受者归属的阶级、阶层，而是依赖专家系统和大众媒体。当然这个转变并不是在“风险社会”下才产生的，但是风险社会浪潮下的社会结构的“个体化”的确使问题更加突出。
(二)教育问题的归因
前文提到，任何教育问题的发生与解决都与其所属的社会系统密切关联着。教育问题的发生不仅仅是教育自身的问题，也不可避免地需要在社会场域中分析其产生原因，寻找其责任主体。但是贝克认为，我们身处其中的“风险社会”充斥着“组织化不负责任”(organized comlicity)的态度和行为。这使得教育问题在社会场域中缺乏明确的归因，找不到清晰的责任人，继而影响教育问题的解决。
所谓的“组织化不负责任”，贝克认为，原先社会问题的受害者，一般可以比较容易地明确其受害的根源或者找到直接的责任者，无论它们是组织机构或者个人。“但在风险社会的复杂系统中，个别要素几乎无法单独抽离出来。高度专门化的现代化代理人，分布于商业、工业、农业、法律、政治诸多部门之中，具有系统的相互依存性，因此也就难以分离出单一的原因和责任”。(15)也就是说，找不到一个明确的归因主体，每个人都既是原因又是结果，因此也就没有原因，出现了“普遍的共谋”。这样就使得我们最终只能把问题的出现归咎于系统和体制。而每个机构或个人在面对社会问题时都是通过这种方式扔掉“烫手的山药”。这便是贝克所讲的“组织化不负责任”。
同样，这种“组织化不负责任”在教育问题的归因中也并不鲜见。在教育问题的追责中，相关群体和部门也是推诿扯皮。教育决策部门常常冠冕堂皇地声称自己是在听取专家意见上的科学决策，是在各方代表讨论下的民主决策，责任不在自己；咨询专家则经常慷慨陈词辩护自己是在依据科学基础上的慎重建
议，是在尊重事实上的务实建议，自己毫无责任；而基层单位则往往理直气壮地诉说自己仅仅是依决策精神落实，从实际出发办事，不应该承担责任。问题的原因究竟在哪?我们找不到链条的突破口。譬如，针对贵州某地区小学生中午没有午饭吃的情况，很多志愿者响应号召提出了帮助的办法。其中有些志愿者提出为孩子们提供免费午餐的办法，但是却遭到了当地教育领导部分的约谈。他们提出不同意免费午餐的理由更是令人匪夷所思。“县教育局领导总共说了两方面意思：一方面是红板小学所在的中建乡有7所学校，情况和红板小学基本相同，如果帮助了红板小学，另外6所学校的问题不好解决；另一方面是援助计划涉及学生饮食，一旦发生食品安全问题，责任谁负。”(16)可见，责任承担问题成为教育问题解决的重要障碍，成为一个简单的教育问题难以解决的核心。
而这种“组织化不负责任”行为直接导致了教育问题归因的个人化。“个体化进程实际上导致了个体与社会之间一种新的直接性(immediacy)，社会问题直接体现为个体问题。而对于以个体问题形式出现的社会问题，人们不会再到社会领域中去寻找它们的根源，而是到个体心理中去寻求解释。”(17)而这种归因的主体的转换，不但无益于教育问题的解决，反而使教育问题更加复杂化，对问题的承受者来说无异于雪上加霜。
(三)教育问题的应对
贝克认为，个人从传统的支持网络脱离，同时被纳入一种制度化的个人主义中。但是社会不平等并没有消失而是以个体化的形式被重新界定了。“社会危机表现为个人危机，它们不再根据它们在社会领域中的根基来感知”，(18)而常常显示出个体起源的意义。这样，作为一种特殊的社会问题，教育问题的应对也出现了明显的个体化倾向。
教育问题应对的个体化是指个体因为缺乏群体的认同，而找不到自己合适的代言人来表达自己的利益诉求，出现了“代表性的断裂”；同时教育问题在归因的过程中又遭遇“组织化不负责任”，使得个体作为社会行动者不得不以个体的行动直面自己利益的诉求，可是这种个体化的诉求往往汇聚不成足以引起人们关注的力量，更形成不了可以促动改革的行动。因此，极端式的抗争、“表演式的抗争”的现象就由此而发生。但是这种个体化应对并不是完全的个人主义的单打独斗，它同时表现出了制度化的依赖。按照贝克的说法，“个体化确切地说就意味着制度化、制度塑造以及在政治上结构化生涯和生活境况的能力。实际的塑造作用总是‘看不见的’，作为一种与组织内部问题相联系的‘潜在副作用’。”(19)换句话说，也就是指在个体化的浪潮中，个体成为社会再生产的主角，每一个人都从预定的命数中解脱出来，并把自我置于生活的中心，自我具有决定的权利，但是同时也必然承担决定的风险。而此时的制度则以其标准化以及内在控制发挥着“环境变量”的作用。这时，教育问题的应对，更多的是依靠于个体的选择，依靠他们自己的方式去解决。这对个体提出了更高的要求，个体不但需要成为“会思考的个体”，同时也要面对更广泛问题的可能；因为全球化和现代化正逐步进行。
以大学生就业问题为例。在个体化的社会里，个体确实从传统的义务和支持关系中解放出来了，也就是说学生的命运并不完全靠出生的身份来决定，代之以教育体系和劳动市场的制度化以及标准化控制。那么在这种情况下，个体就要从自己出发去思考就业机会对于每个个体的命运意味着什么，其他什么人可以帮助我做什么?为了顺利的就业，我自己能做什么?也就是说，个体应把自我置于行动的中心，思考并开辟行动的机会，并把周围的社会变量作为自己作出决定思考的条件。但是我们发现在今天大学生就业难这个问题上，正在依赖境况和条件的个体化私人存在，有可能脱离了自己的控制范围。“失业”的风险排斥了个体的处置。这主要是因为这种个体化的过程中，阶级差异和家庭联系并没有真正消失，而是退回到相对于个人能力以及教育水平的“中心”而言的后台。也就是说，虽然表面上个体具有了处理应对问题的能力，因为个体化确实给了个体更大的自主权，但是实际上，个体在一定的意义上比以前更缺少应对教育问题的能力，传统家庭联系和阶级差异与标准的就业制度形成了叠加效应使个体失去了应对的可能。
当教育问题存在的社会基础已经发生了关键性的改变时，我们就不能期望按照惯常的致思路径来面对今天的问题；反而应该首先认识到这种定向语境改变带给教育问题本身范畴的变化，而不是忙于解决某一两个具体的教育问题，或提出改进的办法或者教育应对的策略。而这也正是本文思考“风险社会”的“个体化”浪潮下教育问题发生变化的意义所在。
注释：
①②③⑤⑥⑦⑨⑩(12)(14)(18)(19)(德)乌尔里希·贝克.风险社会[M].何博闻，译.南京：译林出版社，2004：16，19，20，40，47，105，156，156，160，158，123，162.
④转引自：王小章.风险时代的社会建设[J].浙江社会科学，2010(3).
⑧此观点引自南京大学社会学院成伯清教授。参见：成伯清.“风险社会”视角下的社会问题[J].南京大学学报(哲学·人文科学·社会科学版)，2007(2).
(11)(德)乌尔里希·贝克.世界风险社会[M].吴英姿，孙淑敏，译.南京：南京大学出版社，2004：11.
(13)(美)弗朗西斯·福山.大分裂：人类本性与社会秩序的重建[M].北京：中国社会科学出版社，2002：67.
(15)(17)成伯清.“风险社会”视角下的社会问题[J].南京大学学报(哲学·人文科学·社会科学版)，2007(2).
(16)贵州贫困山区小学百余学生长期无午餐可吃[EB/OL]. [2011-04-02].http://news.xinhuanet.com/edu/2011-
