中国现代教育是19世纪中后期以来乃至今后较长时期，中国在现代化和全球化浪潮中为塑造现代国家和现代人，通过学习西方教育、传统教育转型、外国在华教育中国化等路径，中外互动，在学校、教育制度、教育思想、课程教学等层面多元竞合，构建中国现代教育体系，在世界教育体系之林中复兴并做出贡献的持续过程。
从纵向的历史发展来看，中国现代教育大致经历了早期现代化(1862—1927年)、多元变速发展(1927—1949年)、转折与探索(1949年至20世纪80年代中期)、新型现代化(20世纪80年代中期以来)四个时期。在早期现代化时期，依次完成了现代学校的诞生、现代教育制度的建立、现代教育思想的形成三项历史主题或任务。其中，现代教育思想的形成又是经历两步实现的，先是辛亥革命后确立了现代教育宗旨，然后是新文化运动催生了现代教育理论的初步中国化和现代教育思潮的兴起，即在国家教育意志层面和知识精英的教育思想、社会公众的教育观念层面先后实现了教育思想的早期现代化。
一、辛亥前，革命党人的教育活动和“革命教育论”：冲决清末教育宗旨
辛亥革命前，革命党人的教育活动是与其革命活动相伴相生的，革命是教育之张本，教育是革命之工具，其主要形式和途径有以下几方面。
一是利用清政府“癸卯学制”颁布实施后，各地广泛兴办学堂、大量需求师资、青睐留日学生的契机，一些早期革命党人以留日归国人员的面目进入各级各类学堂和教育部门任职，以正当职业为掩护开展秘密革命活动，发展秘密会员，成立秘密组织，传播革命思想，暗中发动或支持学潮。“这一时期的革命运动，其活动范围，主要是学堂，其次是新军，其次为会道门和耶稣教会，其次为工厂，其次为土匪、流氓，各同盟会员极端保守秘密，均以‘新学界’面目出现。”[1]
二是利用清政府鼓励社会力量办学的政策环境，一些早期革命党人回国返乡，联络同志，筹集经费，创办普通私立学堂，以办学为名义、以学校为基地开展革命活动。“据不完全统计，同盟会员在国内各地创办和任职的学校有73所，担任教员的学校有80所”，“在全国二十个省内的学界开展了广泛的活动，而以山东、广东、湖南、四川和浙江等省为活跃”。[2]“1906、1907、1908这三年是同盟会员在学界活动的高峰期，这三年会员主办和任教的学校，约占总数的三分之二。” [3]这些学堂及其创办者与地方绅商有着密切而复杂的关系，不少创办者出身当地名门望族，以地方官员的支持、地方政府的旌奖作为招牌，表面是普通私立学堂，而实际上是革命党人的落脚地、联络点和工作站，一旦革命条件成熟，创办者又往往成为地方官员和绅商起义反正、光复独立的说服者、催动者与组织者。这种形式，革命党人可以拥有更大的独立性和自主性，相对于直接创办革命学堂更具隐蔽性和安全性。
三是革命党人直接创办或控制的革命学堂。这类学堂数量虽少，可影响极大。其特点为：革命党人创办或控制着学校的领导权，学校领导和主要教师均为革命党人，在校内公开地传播革命思想，发展大批学生加入革命组织，对学生开展军事训练、秘密组织革命武装，与区域内革命组织具有密切关系或者本身即为区域革命的中心。特别是，长沙明德学堂与黄兴领导的华兴会关系密切，芜湖安徽公学是安徽同盟会的联络中心，云南讲武堂是云南光复起义的大本营，保定育德中学堂是河北同盟会的活动基地，等等。
四是创办革命报刊，组织革命性质的教育社团、学术团体，开展集会演讲，实施广泛的社会教育。据统计，“各地各种革命书报，自乙未年(1895)以迄辛亥，约千数百种”[4]。它们大多创办于1905年同盟会成立前后，以日本的东京和国内的上海为主要基地，以留日学生、流亡革命党人和国内学堂学生、新军为主要作者群和受众群，通过教会、外围驻华机构、私人夹带、秘密邮寄、私下传阅等方式流通。革命党人还组织了一批革命性质的教育社团、学术团体，以教育、文化活动为名义开展革命活动，最早最著名的是蔡元培等人1902年发起成立的中国教育会，此外还有湖北的科学补习所、日知会、文学社等。革命党人认为，“下等社会者，革命事业之中坚也；中等社会者，革命事业之前列也。”两者都需要通过宣传以鼓动、教育以发动，因此，“革命教育者，惟有社会教育之可言”，“不在家庭教育，不在学校教育”。[5]
革命党人在革命教育活动以及与立宪派的论战中，形成和表达了自己的“革命教育论”思想。称“各国民族之鼓舞兴起于革命之事业者，未有不由于教育之影响”[6]。“教育者，时代精神之导火索也；时代精神者，教育事业之聚光点也。”[7]一方面，批判中国传统教育以及清政府的教育宗旨和举办的新式学校充满专制性、奴化性，造就的是“无自治之力，亦无革命之心”的一批批奴役；另一方面，鼓吹自办“革命之教育”，培养“革命之健儿”、“建国之豪杰”、“流血之巨子”。[8]吴稚晖等信奉无政府主义的革命党人，还批评“以革命、教育为两事，而以激起无意识暴动之感情目为革命，复以近日教育家行于学校内之劣秩序及奴隶教育为教育”都是错误的，主张“无政府主义之革命，无所谓提倡革命，即教育而已；更无所谓革命之预备，即以教育为革命而已。其实则日日教育，亦即日日革命”。[9]
革命党人的“革命教育论”思想，实以民族、民权革命教育论为两大重点。他们在主张民族主义、种族革命上是一致的，与此相应，便主张以民族主义为革命教育的第一要义，宣称“革命者，今日支那民族最大之幸福也，民族主义则求此最大幸福之引线也”，所以，“曰国民教育，不如直揭民族主义以为教育之旗帜”；“曰军国民教育，不如直揭支那民族主义以为从事教育者之事业”。[10]革命党人所主张的民权主义，就是开展“政治革命”，“建立民国”，与此相应的革命教育就是要使“人人当知平等自由之大义……今日之革命，当共逐君临我之异种，杀尽专制我之君主，以复我天赋之人权”[11]。可见，革命党人的民族、民权“革命
教育论”互应互通、互为表里，聚焦于推翻清政府统治、推翻君主专制制度，冲决了清末教育宗旨“忠君”的首旨。
革命党人进而批判了作为君主专制制度思想基石的孔孟儒家学说，尤以章太炎为代表的国粹派，用保存国粹的形式来宣扬排满复汉思想，影响极大。[12]章太炎以“有学问的革命家”的面孔讲学演讲、发表论述，从者甚众。他在学术上发挥“尊子贬孔”说，“援引诸子以夺孔孟之正位”，在政治上批评“孔子最是胆小，虽要与贵族竞争，却不敢去联合平民，推翻贵族政体”，“孔教最大的污点，是使人不脱富贵利禄的思想”，“今日我们想要实行革命，提倡民权，若夹杂一点富贵利禄的心，就像微虫霉菌，可以残害全身，所以孔教是断不可用的”。[13]吴虞更是尖锐地指出，“天下有二大患焉：曰君主之专制，曰教主之专制”[14]。“教主之专制，极于孔子之诛少正卯，孟子之距杨、墨。”[15]因此，必须彻底批判孔孟学说、推翻儒家思想的统治地位，才能“鼓舞言论思想自由之风潮”[16]。这些言论完全超越了传统之“非孔”、百家争鸣的藩篱，可谓横空出世、振聋发聩，从政治认同、道德伦理、学术地位等方面给“尊孔”以巨大打击，冲决了清末教育宗旨“尊孔”的要旨。
当然，辛亥前革命党人的教育活动和“革命教育论”具有明显的时代性和局限性，它以暴烈的形式从“破旧”方面冲决了清末教育宗旨，为现代教育宗旨的确立开辟了前路。但在“破旧”的同时，很少甚至几乎未遑顾及“立新”，在打破一个旧的或者说坏的教育宗旨之后，如何建设一个新的或者说好的教育宗旨的使命，便留待来者。中国现代教育又到了何去何从的抉择关头。
二、“五育并举”：“民元教育宗旨”的思想基石
民国建立后的半年多时间，新成立的教育部主要做了三项工作：一是1912年1月19日颁发《普通教育暂行办法》和《普通教育暂行课程标准》，恢复和稳定教育秩序，从表象层面对前清教育进行初步改革；二是组织制定“壬子—癸丑学制”草案和起草各级学校令，试图对学校系统和教育体制做全盘的规划和改革；三是1912年9月2日教育部公布《教育宗旨令》，即通称的“民元教育宗旨”。
教育宗旨是教育制度的灵魂，并随着一定时期政治、文化、经济的变迁而因时因势演化。清末教育宗旨随着清朝的覆灭已经失去效力，其“忠君”的首旨更与共和政体相冲突，社会急需也极为关切一个新的教育宗旨，而其思想基础和可能走向在当时面临多样选择：革命党人的“革命教育论”，立宪派的改良主义教育思想，或者流行一时的实利主义教育、军国民教育思想等。
大教育家蔡元培作为民国首任教育总长，将具体教育行政、学制改革更多地委于范源廉、蒋维乔、陆费逵等人，他自己的关注和兴趣焦点在于教育宗旨方面。蔡元培对于教育宗旨的思想阐释集中有两次：一是1912年2月在上海《民立报》发表《对于新教育之意见》一文，后经修改，刊载于《临时政府公报》和《教育杂志》、《东方杂志》等，题目改为《对于教育方针之意见》；二是1912年7月10日，教育部在北京召开的全国临时教育会议，蔡元培在开幕词中讲得最多的仍是教育宗旨问题，几占篇幅的一半。两次论述，各有侧重，但主旨一致，共同构成其“五育并举”思想的完整表达。蔡元培虽讲“五育并举”，但其关注重点在于形而上的道德教育和世界观教育、美感教育，创新之处更在后二者。对于军国民教育、实利主义教育则较少论述，此二育，亦清末民初一时之思潮尔，蔡元培随时代有所采挹、损益而已。因此，其“五育并举”的教育方针甫经提出，即有人敏锐指出“蔡君意见并非兼采五端，而实以世界观及美感二者为教育方针也”[17]。现在，或可将蔡元培主张的教育方针更准确地概括为：五育并举，三育为基，世界观教育为本，道德教育为首，美感教育为重。
(一)世界观教育为本
蔡元培在《对于教育方针之意见》一文中，用了近半篇幅来阐述世界观教育，着笔最多，关注最切。在中国现代诸教育家中提世界观教育者，当推蔡元培为第一人。对于中国这样一个重修养论而乏宇宙观，尊奉实用理性而忽略本体价值的国度，世界观教育无疑具有特别重要的意义。正如他自称：“世界观教育，就是哲学的课程，意在兼采周秦诸子、印度哲学及欧洲哲学以打破两千年来墨守孔学的旧习。”[18]这既是其教育思想的原创之处，也是其关于教育方针的本体论、终极价值论，还是理解他的整体教育思想的切入点、逻辑起点。虽然后来蔡元培极少系统阐释世界观教育，甚至隐而不彰，但它始终以潜流暗脉的形式贯穿、弥漫于其教育思想之始终及各方面。蔡元培与王国维、严复，是中国教育早期现代化时期极少几位具有哲学头脑者。细而论之，严复更具哲学思维，王国维更具哲学方法，而蔡元培更具哲学态度；比较起来，蔡元培的哲学是文化形态、整体形态的；极而言之，蔡元培具有一种近乎“宗教”的情结。只有把握此点，方可理解世界观教育在其教育方针、教育思想体系中的本体地位，方可理解其道德教育、美感教育思想之独特处，方可诠释其一生教育活动、政治行为的进退去处。
(二)道德教育为首
蔡元培在全国临时教育会议开幕式上的讲话，用了过半篇幅来谈教育方针，但与几个月前的文章相比，发生显著变化，由强调世界观教育转向强调公民道德教育，先前以世界观教育为本体，此番则以公民道德教育为“中坚”，称“五者以公民道德为中坚，盖世界观及美育皆所以完成道德，而军国民教育及实利主义，则必以道德为根本”[19]；“教育家必有百世不迁之主义，如公民道德是。其他因时势之需要，而亦不能不采用，如实利主义及军国民主义是也”[20]。蔡元培关于教育方针的这种思想转变是双重的。一方面，由强调世界观教育转向强调公民道德教育，至于是自觉转变还是出于应对临时教育会议的权变策略，难以考证。另一方面，他对公民道德教育的内涵理解，也由自由、平等、博爱等社会政治观，拓展、转向“专为未来&rdq
uo;的“百世不迁之主义”，既包括隶属于政治者，也包括超轶乎政治者，既包括具有工具性、现世价值的社会政治观，又包括具有本体性、终极价值的世界观、人生观等。这是蔡元培的一种自我突破、时代超越，超越公民道德教育观而进于人格道德教育观，超越清末民初一般教育家的“群育”道德教育观，而进于着眼人格培养，注重以世界观、人生观为基础的具有美学色彩的道德教育观。
(三)美感教育为重
对于中国现代美育思想、思潮的发生发展，贡献最大者当推王国维和蔡元培，发端于王国维，育成于蔡元培，并与现代教育宗旨的讨论、确立密切相连。在清末教育宗旨讨论中，王国维于1903年6月发表《论教育之宗旨》一文，首次从教育宗旨的角度提出“美育”一词，并将其与德、智、体诸育同列为全面发展教育的内容，但并未引起重视和共识，也未被政府采纳为教育宗旨的内容。直到民元教育宗旨颁布，美育列入，才推动了美育思潮的形成。蔡元培在五育之中，具有原创性、富有实践性且终身奉持不渝者当推美感教育，也因此成为20世纪20年代前后美育思潮和艺术教育的重要领导者、推动者。蔡元培的美育思想有两大特点：一是终生性、全程性、全民性，二是人格性、陶冶性、本体性。他认为，美育除了通常的德育、智育价值之外，更重要的是还具有世界观教育的价值。“美感者，合美丽与尊严而言之，介乎现象世界与实体世界之间，而为津梁”[21]，“教育家欲由现象世界而引以到达于实体世界之观念，不可不用美感之教育”[22]。他主张，“以美育代宗教”，而美育之所以能够代宗教，“因为美感是普遍性，可以破人我彼此的偏见；美感是超越性，可以破生死利害的顾忌，在教育上应特别注重”[23]。
全国临时教育会议开幕后仅4天，蔡元培辞去教育总长职务。教育部为会议准备的教育宗旨原案是：“注重道德教育，以实利及武勇两主义济之；又以世界观及美育养成高尚之风，以完成国民之道德。”会议认为，“美育一层，加入中小学校、师范学校教则内，俾知注意”即可，不必专门列入教育宗旨；“世界观为宗教的、哲学的，不应加入普通教则内”，并吸收了相对国家主义教育思想的部分内容。议决教育宗旨为：“注重道德教育，以国家为中心，而以实利教育与军国民教育辅之”。[24]这就是说，蔡元培关于教育宗旨最有原创性、最有价值的部分——世界观教育和美感教育，并没有被会议认同和接受。获此信息，教育家严修感到“大奇大奇”，即往访会议副议长张伯苓，劝其力争保留。[25]最终，教育部公布的《教育宗旨令》是：“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之；更以美感教育完成其道德。”仍以道德教育为首要和中心，去国家主义教育，加美感教育，未采纳世界观教育。民元教育宗旨虽未完全采纳蔡元培“五育并举”的教育方针，但无疑是以其为基础和主导，它不仅是蔡元培作为民国首任教育总长短短半年多任期内最辉煌的一笔，是蔡元培作为大教育家一生中两大教育事功之一，更为现代教育宗旨在中国的确立奠定了思想基石，为中国现代教育在历史转折关头的可持续发展指出了价值导向。
三、现代教育宗旨的确立：教育家蔡元培与教育创新
民元教育宗旨是辛亥革命、民国建立的直接产物，标志着现代教育宗旨在中国的确立，这其中蕴涵了大教育家蔡元培的教育创新力，彰显了教育创新对于现代教育宗旨确立、现代教育可持续发展的意义。在教育宗旨面临多样选择可能以及现代教育何去何从之际，蔡元培以其包容性和创新性找到一个“最大公约数”，并且超越党派、超越当下、超越自我、超越当时的一般认识水准，立足人的培养而指向教育的本体价值。
(一)反对“忠君”而超越辛亥前革命党人的“革命教育论”
民元教育宗旨剔除了清末教育宗旨“忠君”、“尊孔”的核心要义，这固然是民国建立后的必然政治结果，而溯其远因，实不能不归功于辛亥前革命党人的教育活动及其“革命教育论”思想，冲决了清末教育宗旨在国家教育意志层面的政治专制和文化专制禁锢，传播了民主自由观念，为共和政体的建立奠定了思想基础，为资产阶级性质的民元教育宗旨的确立开辟了前路。这正是“革命教育论”最富有积极意义的方面。
同时，辛亥前革命党人的“革命教育论”之消极方面也是显著的。民族革命教育论有狭隘民族主义倾向；更多地着眼于教育的革命作用，而较少考虑教育的建设作用，甚至将教育作为培养刺客、酝酿暴动的工具；尤其吴稚晖等无政府主义者的教育与革命混同论，更是严重抹杀了教育的独立性，开启了政治干扰乃至取代教育的恶端，预埋了后来国民党实施“党化教育”、三民主义教育宗旨的伏线，而“党化教育”、三民主义教育名义下的教育专制亦盖源于此。
辛亥后，“革命教育论”并未成为国家教育意志的主流，既是由于时代的制约、现实政治的选择，也是由于教育总长蔡元培的自身超越。他在辛亥前作为以刺杀、暗杀为重要革命方式的光复会领导人，也曾领导创办中国教育会、爱国学社、爱国女学，甚至“觉得革命止有两途：一是暴动，一是暗杀。在爱国学社中竭力助成军事训练，算是下暴动的种子。又以暗杀于女子更为相宜，于爱国女学，预备下暗杀种子”[26]。他也曾受到军国民教育思想的影响，与学生一起穿着军装出操训练。但其本色是资产阶级革命派的教育家，在民国建立后，没有以暴易暴式的用“革命教育论”取代“忠君”教育，而是从教育的育人本质出发，思考和解决辛亥革命后的教育问题。
(二)尊重传统而扬弃传统文化本位主义
20世纪初叶，作为中国传统文化象征的“尊孔读经”接连受到两次全面性打击，第一次是废除科举制度，第二次就是辛亥革命。传统中国总体来讲注重人际伦理、缺乏本体信仰、尊奉实用理性，普通人对于尊孔读经多采取实用主义态度，并未将孔子当成“耶稣”、将《论语》当成《圣经》，读经未必尊孔，读经者亦未必视四书五经为孔孟之道、圣贤心传的载体，读经以求即圣近贤，而更多是不自觉地把读经作为
提高文化修养的方式、处理人际关系的准则、增长人生智慧的媒介。因此，科举制度一旦废除，尊孔读经的功利价值顿失，虽然清末教育宗旨规定“尊孔”，但在学堂中作为尊孔重要实现形式的读经讲经已经受到质疑或者视为具文。清朝覆灭前，1911年8月9日在学部召集的中央教育会会议上，“初等小学不设读经讲经科”，虽“争议甚烈”，仍以135人中81票赞成获得通过。[27]这是一个重要标志性事件，实已预示了作为中国传统文化总象征的孔子之未来命运，提出了中国传统文化与中国现代教育之关系的永恒命题。
及至辛亥革命爆发、民国建立，不仅是一场剧烈的政治变革，也是一场极大的思想解放运动。民元教育宗旨取消“忠君”条款，无论从事实还是观念层面，并未受到过大阻力。但是，“尊孔”作为中国君主专制制度的理论基石、传统伦理道德的思想支柱和传统文化的结晶、国学的代表，远较“忠君”问题复杂得多。在1912年全国临时教育会议上，在审查《学校仪式规则案》时，有人主张将孔子诞辰日列为纪念庆祝日，“争之再四”，“足见社会尊孔之所在”；教育部准备的《学校不拜孔子案》，初读即不成立，原因是有人认为“孔子非宗教家，尊之自有其道”，一旦立案，徒引争论，不如不立，既不规定祭拜也不规定不拜，自然是不拜。[28]严格来讲，民元教育宗旨不是“取消了”，而是“不再提”尊孔，它策略性地取消了“尊孔”的规定，对于解放思想，廓清旧伦理、旧道德，扫荡君主专制制度的文化基础，保障民国共和政体，催生新文化运动，都具有重要意义。
蔡元培认为，清末教育宗旨中的“忠君与共和政体不合，尊孔与信仰自由相违，所以删去”[29]。但他对于“尊孔”的态度、策略不同于“忠君”，一方面称“尊孔与信教自由相违”；另一方面又讲“孔子之学术，与后世所谓儒教、孔教当分别论之。嗣后教育界何以处孔子，及何以处孔教，当特别讨论之”[30]。一方面讲，“何谓公民道德?曰法兰西之革命也，所标揭者，曰自由、平等、亲爱”[31]；另一方面，为了论证自由、平等、博爱思想的合理性和普适性，又广引孔子、孟子、《大学》、张载等的名言名句，将其分别比附为中国传统的义、恕、仁等道德观念和道德范畴，中国古已有之，中西一理。[32]
蔡元培之人格有传统“醇儒”的圣贤气象，其学问以国学为根基，会通中西文化，主张以世界眼光、现代意识、科学方法来对待、整理、研究中国传统文化和传统学术。作为新文化运动的助产士和重要领导者，他对于孔子、四书五经始终采取的是理性而恰当的态度。他认为，孔子的精神生活，“以智、仁、勇为范围，无宗教的迷信而有音乐的陶养，这是完全可以为师法的”[33]；“小学生读经，是有害的；中学生读整部的经，也是有害的”[34]；但“为大学国文系的学生讲一点《诗经》，为历史系的学生讲一点《书经》与《春秋》，为哲学系的学生讲一点《论语》、《孟子》、《易传》与《礼记》，是可以赞成的”[35]。蔡元培无论在北京大学设立研究所，还是出版《北大季刊》，都专设“国学”一科，并将其与自然科学、社会科学、文艺学科并列。这是他与新文化运动时期复古与反复古斗争中或冒于激进、或堕于保守者们的很大不同，也是他与胡适等新文化运动代表后来以现代方法整理国故而社会政治观西方化者们的很大不同。
(三)体念教育实况而指向教育本体价值
蔡元培提出的“五育并举”教育方针，包含了对教育与社会的关系、教育内部诸关系以及教育与人的发展之关系等现代教育根本命题的思考、探索与回答，并聚焦于如何培养人，培养现代的、世界的、新文化的、本体意义上的人，这是蔡元培教育思想的原创性、现代意义之所在，即指向了教育的本体价值。正如其谓：“君主时代之教育方针，不从受教育者本体上着想，用一个人主义或用一部分人主义，利用一种方法，驱使受教育者迁就他之主义。民国教育方针，应从受教育者本体上着想”。[36]
蔡元培认为，教育应具有超越性，即“教育有二大别：曰隶属于政治者；曰超轶乎政治者。专制时代(兼立宪而含专制性质者言之)，教育家循政府之方针以标准教育，常为纯粹之隶属政治者。共和时代，教育家得立于人民之地位以定标准，乃得有超轶政治之教育”[37]。“军国民主义、实利主义、德育主义三者，为隶属于政治之教育。世界观、美育主义二者，为超轶政治之教育。”[38]他的这种超越性，既指超越政治，更指超越当下、超越现世、超越精神状态的此岸必然王国达于彼岸的自由王国，即所谓“教育者，非为已往，非为现在，而专为将来”[39]。这固然是出于他与生俱来的隐约出世思想和稍近宗教的天性，还源于他游学德国深受欧陆理性主义之纯粹理性、绝对精神的影响，更是由于他对社会转型之际、古今中西之争中，中国人、中国知识分子、中国教育的精神状态的应然追求。
蔡元培认为教育还应具有普遍性，即“教育者，养成人格之事业也”，“无论何人，不可不有其一种之世界观及其与是相应之人生观，则教育之通则也”。[40]他之所以倡导、力行美育，也是由于“最注重于美的超越性与普遍性”[41]。他强调公民道德教育，呼应实利主义，但始终反对“极端之国民教育”和“极端之实利主义”，反对过分强调民族主义而漠视国际主义，过分重视工具主义而轻视人格培养。可见，蔡元培已经超越了时代的一般认识水准，试图指向普遍性的、终极的、本体的精神境界的那样一种教育。由此来看，全国临时教育会议议决世界观教育不应列入一般中小学教育，对于美育的理解也与蔡元培所提倡的本意多有偏差，并非无因。也难怪当时任职于教育部的鲁迅在日记中愤慨道：“闻临时教育会议竟删美育，此种豚犬，可怜可怜!”[42]
